小學(xué)文學(xué)作品閱讀教學(xué)方法的實(shí)踐與思考——從文本解構(gòu)到素養(yǎng)培育的路徑探索小學(xué)階段的文學(xué)作品閱讀教學(xué)，是滋養(yǎng)兒童精神世界、培育語文核心素養(yǎng)的重要場域。在新課標(biāo)“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”的目標(biāo)指引下，如何突破“識字講解+內(nèi)容復(fù)述”的傳統(tǒng)模式，讓文學(xué)閱讀真正成為兒童與文本對話、與世界共情的過程？結(jié)合一線教學(xué)實(shí)踐，筆者從文本解讀、體驗(yàn)建構(gòu)、策略滲透三個(gè)維度，分享可操作的教學(xué)方法。一、文本意象的具象化引導(dǎo)：搭建兒童與文學(xué)的認(rèn)知橋梁文學(xué)作品的魅力常藏在意象的隱喻性表達(dá)中，但小學(xué)生以具象思維為主，對抽象意象的感知存在障礙。教學(xué)中可通過“生活聯(lián)結(jié)+多感官體驗(yàn)”降低理解門檻。以部編版三年級《秋天的雨》為例，文本將秋雨喻為“一盒五彩繽紛的顏料”。教師可提前布置“尋找秋天的色彩”實(shí)踐任務(wù)，讓學(xué)生用落葉、花瓣、果實(shí)拼貼“秋天的調(diào)色盤”；課堂上結(jié)合實(shí)物投影，引導(dǎo)學(xué)生對比“銀杏葉的黃”與“田野的金色海洋”，理解“顏料”的動態(tài)浸染過程。這種“具象實(shí)物→文本意象→生活經(jīng)驗(yàn)”的轉(zhuǎn)化，既契合兒童認(rèn)知特點(diǎn)，又能讓意象從文字符號變?yōu)榭捎|摸的審美體驗(yàn)。對于詩歌類文本，如《夜書所見》中“蕭蕭梧葉送寒聲”，可播放秋風(fēng)吹動樹葉的音效，讓學(xué)生用肢體模仿“梧葉飄落”的姿態(tài)，再結(jié)合“你在寒夜里聽到過什么聲音？它傳遞了什么情緒？”的追問，將“寒聲”的抽象情感具象為學(xué)生熟悉的生活體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)從“知其形”到“感其情”的認(rèn)知進(jìn)階。二、角色共情的情境化建構(gòu)：激活文學(xué)體驗(yàn)的情感共鳴文學(xué)閱讀的核心是“走進(jìn)人物的精神世界”。創(chuàng)設(shè)“沉浸式角色情境”，能讓學(xué)生從“旁觀者”變?yōu)椤皡⑴c者”，深度體驗(yàn)文本情感。在教學(xué)《小英雄雨來》時(shí)，可設(shè)計(jì)“劇本創(chuàng)編+角色扮演”活動：將課文改編為三幕劇（“夜校讀書”“掩護(hù)李大叔”“智斗鬼子”），學(xué)生分組認(rèn)領(lǐng)角色，圍繞“雨來為什么寧可挨打也不說出李大叔？”“如果你是雨來，會有哪些心理活動？”等問題展開討論。表演后，引導(dǎo)學(xué)生用“雨來的_____（動作/語言/神態(tài)）讓我感受到_____”的句式分享體會，將人物形象從文本中“立”起來。對于童話類文本，如《賣火柴的小女孩》，可采用“時(shí)空對話”策略：設(shè)置“假如你穿越到那個(gè)圣誕夜，會對小女孩說什么？做什么？”的情境任務(wù)，讓學(xué)生通過書信、繪畫或短劇的形式回應(yīng)文本。這種“代入式體驗(yàn)”，能打破時(shí)空壁壘，讓學(xué)生在共情中理解“苦難中的美好向往”，實(shí)現(xiàn)情感與認(rèn)知的雙向生長。三、閱讀策略的階梯式滲透：從興趣感知到深度理解的進(jìn)階不同學(xué)段的兒童閱讀能力存在差異，需“分層設(shè)計(jì)策略，螺旋式提升能力”。（一）低年級：以“游戲化策略”激發(fā)閱讀興趣針對一、二年級學(xué)生，可采用“預(yù)測游戲”“圖畫解碼”等方法。教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》時(shí)，先展示“蝌蚪→青蛙”的生長圖，讓學(xué)生猜“下一頁會出現(xiàn)誰？為什么？”；讀完后，引導(dǎo)學(xué)生用簡筆畫“給故事配插圖”，將文字轉(zhuǎn)化為可視化的畫面，在游戲中掌握“按順序閱讀”“抓關(guān)鍵信息”的策略。（二）中年級：以“問題鏈”推動文本細(xì)讀三年級起，可設(shè)計(jì)“主問題+子問題”的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生深入文本。如《掌聲》一課，主問題為“兩次掌聲分別改變了英子什么？”，子問題分解為“英子上臺前的神態(tài)描寫藏著什么心情？”“同學(xué)們的掌聲里包含著什么？”通過追問，讓學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)描寫，理解“掌聲的力量”這一主題。同時(shí)，教給學(xué)生“批注法”，在文中圈畫關(guān)鍵詞句，寫下“我覺得這里很感人，因?yàn)開____”的隨感，培養(yǎng)文本細(xì)讀能力。（三）高年級：以“比較閱讀”深化主題認(rèn)知五年級可引入“群文比較”策略，如教學(xué)《圓明園的毀滅》時(shí)，補(bǔ)充《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國致巴特勒上尉的信》（節(jié)選），引導(dǎo)學(xué)生對比“侵略者的自白”與“中國視角的控訴”，思考“不同立場下的歷史敘述有何異同？”；六年級可開展“同主題作品聯(lián)讀”，如將《少年閏土》與《我的伯父魯迅先生》放在一起，探究“魯迅筆下的‘少年’形象有何不同內(nèi)涵？”，在比較中提升批判性思維與主題整合能力。結(jié)語：從“教閱讀”到“育讀者”的價(jià)值回歸小學(xué)文學(xué)閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)，不是教會學(xué)生“讀懂一篇文章”，而是培養(yǎng)“會閱讀、愛閱讀”的終身學(xué)習(xí)者。上述方法的核心，是尊重兒童的認(rèn)知規(guī)律與情感體驗(yàn)，將文學(xué)文本轉(zhuǎn)化為“可感知、可參與、可生長”的學(xué)習(xí)場域。教師需做的，是成為“文學(xué)閱讀的擺渡人”——用具象化的引導(dǎo)打破理解壁壘，用情境化的建構(gòu)喚醒情感共鳴，用階梯式的策略搭建能力支架，最終讓兒童在