一、教學(xué)前的文本定位與學(xué)情分析演講人教學(xué)前的文本定位與學(xué)情分析01教學(xué)實(shí)踐：分論點(diǎn)關(guān)系的引導(dǎo)策略02文本細(xì)讀：分論點(diǎn)的提取與關(guān)系解構(gòu)03總結(jié)與升華：分論點(diǎn)關(guān)系背后的思維價(jià)值04目錄2025九年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)《懷疑與學(xué)問(wèn)》分論點(diǎn)關(guān)系課件作為一名從事初中語(yǔ)文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，議論文教學(xué)的核心不僅是讓學(xué)生掌握“論點(diǎn)、論據(jù)、論證”的基本框架，更要引導(dǎo)他們深入理解作者如何通過(guò)分論點(diǎn)的邏輯編織，將抽象的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為可感知的思維路徑。今天，我將以九年級(jí)上冊(cè)《懷疑與學(xué)問(wèn)》為例，圍繞“分論點(diǎn)關(guān)系”這一核心，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐中的觀察與思考，為大家展開(kāi)詳細(xì)解析。01教學(xué)前的文本定位與學(xué)情分析文本價(jià)值：經(jīng)典議論文的思維模板《懷疑與學(xué)問(wèn)》是歷史學(xué)家顧頡剛的經(jīng)典論述文，收錄于統(tǒng)編教材九年級(jí)上冊(cè)第四單元“議論要言之有據(jù)”。這篇文章以“學(xué)者先要會(huì)疑”“在可疑而不疑者，不曾學(xué)；學(xué)則須疑”兩句名言開(kāi)篇，通過(guò)層層推導(dǎo)，論證了“懷疑是做一切學(xué)問(wèn)的基本條件”這一中心論點(diǎn)。其價(jià)值不僅在于傳遞“懷疑精神”的重要性，更在于為初中生提供了一個(gè)“分論點(diǎn)邏輯關(guān)系”的典型范例——全文通過(guò)兩個(gè)分論點(diǎn)的遞進(jìn)式展開(kāi)，將抽象的“懷疑”與具體的“學(xué)問(wèn)”實(shí)踐緊密結(jié)合，是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的優(yōu)質(zhì)文本。學(xué)情痛點(diǎn)：分論點(diǎn)關(guān)系的理解盲區(qū)在以往的教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)九年級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)議論文時(shí)普遍存在“重結(jié)論、輕邏輯”的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為：能快速圈出中心論點(diǎn)和分論點(diǎn)，但對(duì)“分論點(diǎn)如何支撐中心論點(diǎn)”“分論點(diǎn)之間有何內(nèi)在聯(lián)系”等問(wèn)題缺乏深入思考。例如，學(xué)習(xí)《懷疑與學(xué)問(wèn)》時(shí)，學(xué)生往往能準(zhǔn)確提煉出“懷疑是辨?zhèn)稳ネ谋匾襟E”和“懷疑是建設(shè)新學(xué)說(shuō)、啟迪新發(fā)明的基本條件”兩個(gè)分論點(diǎn)，卻難以說(shuō)清二者為何要以這樣的順序出現(xiàn)，更無(wú)法體會(huì)作者如何通過(guò)分論點(diǎn)的遞進(jìn)關(guān)系，將“懷疑”從“被動(dòng)辨析”推向“主動(dòng)創(chuàng)造”的深層價(jià)值。02文本細(xì)讀：分論點(diǎn)的提取與關(guān)系解構(gòu)分論點(diǎn)的顯性呈現(xiàn)：從中心論點(diǎn)到具體路徑要理解分論點(diǎn)關(guān)系，首先需要明確中心論點(diǎn)與分論點(diǎn)的邏輯層級(jí)。本文的中心論點(diǎn)是“懷疑是做一切學(xué)問(wèn)的基本條件”（第6段總結(jié)）。為了支撐這一核心，作者設(shè)置了兩個(gè)分論點(diǎn)：分論點(diǎn)的顯性呈現(xiàn)：從中心論點(diǎn)到具體路徑分論點(diǎn)一：懷疑是辨?zhèn)稳ネ谋匾襟E（第3-5段）作者從“學(xué)問(wèn)的基礎(chǔ)是事實(shí)和根據(jù)”切入，指出“事實(shí)和根據(jù)”有“親見(jiàn)的”和“傳說(shuō)的”兩類，而“傳說(shuō)的”未必可靠，因此需要“懷疑”來(lái)辨?zhèn)危ㄈ纭叭饰宓邸薄案轂槲灐钡睦C）。分論點(diǎn)二：懷疑是建設(shè)新學(xué)說(shuō)、啟迪新發(fā)明的基本條件（第6段）作者進(jìn)一步指出，僅“辨?zhèn)稳ネ笔遣粔虻?，學(xué)問(wèn)的發(fā)展更需要“不斷的追問(wèn)”和“創(chuàng)新”，以“戴震問(wèn)師”為例，說(shuō)明懷疑能推動(dòng)從“接受”到“創(chuàng)造”的跨越。分論點(diǎn)的隱性關(guān)聯(lián)：遞進(jìn)邏輯下的思維升級(jí)表面上看，兩個(gè)分論點(diǎn)分別對(duì)應(yīng)“辨析舊知”和“創(chuàng)造新知”兩個(gè)維度，但深入分析會(huì)發(fā)現(xiàn)，二者并非簡(jiǎn)單的并列，而是層層遞進(jìn)的邏輯關(guān)系。這種遞進(jìn)性體現(xiàn)在以下三個(gè)層面：分論點(diǎn)的隱性關(guān)聯(lián)：遞進(jìn)邏輯下的思維升級(jí)從“破”到“立”的思維進(jìn)階分論點(diǎn)一聚焦“懷疑”的“破”功能——通過(guò)質(zhì)疑、辨析，打破對(duì)舊有知識(shí)的盲目信任（如質(zhì)疑“腐草為螢”的傳說(shuō)）；分論點(diǎn)二則轉(zhuǎn)向“懷疑”的“立”功能——通過(guò)質(zhì)疑，激發(fā)探索欲望，進(jìn)而建立新的學(xué)說(shuō)（如戴震通過(guò)追問(wèn)建立自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)）?！捌啤笔恰傲ⅰ钡那疤?，沒(méi)有對(duì)舊知的辨析，“立新”就成了無(wú)源之水；“立”是“破”的升華，僅停留在“破”的層面，學(xué)問(wèn)將停滯不前。這種“破立相生”的關(guān)系，正是分論點(diǎn)遞進(jìn)的核心邏輯。分論點(diǎn)的隱性關(guān)聯(lián)：遞進(jìn)邏輯下的思維升級(jí)從“個(gè)體”到“群體”的價(jià)值延伸分論點(diǎn)一的例證（如“三皇五帝”的傳說(shuō)）更多指向個(gè)體對(duì)知識(shí)的辨析，強(qiáng)調(diào)“個(gè)人如何通過(guò)懷疑避免被誤導(dǎo)”；分論點(diǎn)二的例證（如“許多大學(xué)問(wèn)家、大哲學(xué)家都是從懷疑中鍛煉出來(lái)的”）則上升到學(xué)術(shù)群體的層面，說(shuō)明懷疑精神是推動(dòng)整個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域發(fā)展的動(dòng)力。這種從“個(gè)體實(shí)踐”到“群體價(jià)值”的延伸，體現(xiàn)了作者對(duì)“懷疑”意義的深層挖掘——它不僅是個(gè)人做學(xué)問(wèn)的方法，更是學(xué)術(shù)進(jìn)步的基石。分論點(diǎn)的隱性關(guān)聯(lián)：遞進(jìn)邏輯下的思維升級(jí)從“靜態(tài)”到“動(dòng)態(tài)”的過(guò)程深化分論點(diǎn)一的論證偏向“靜態(tài)辨析”：面對(duì)已有的知識(shí)（如傳說(shuō)、典籍），通過(guò)懷疑判斷其真?zhèn)危愃朴凇皺z驗(yàn)”）；分論點(diǎn)二的論證則強(qiáng)調(diào)“動(dòng)態(tài)探索”：在辨析的基礎(chǔ)上，通過(guò)持續(xù)的懷疑（如“不斷的追問(wèn)”）推動(dòng)知識(shí)的更新（類似于“發(fā)展”）。這種從“檢驗(yàn)”到“發(fā)展”的過(guò)程深化，完整呈現(xiàn)了“懷疑”在學(xué)問(wèn)形成中的全程作用，使中心論點(diǎn)“懷疑是做一切學(xué)問(wèn)的基本條件”更具說(shuō)服力。分論點(diǎn)與中心論點(diǎn)的互文印證兩個(gè)分論點(diǎn)雖各有側(cè)重，但始終緊扣中心論點(diǎn)“懷疑是做一切學(xué)問(wèn)的基本條件”。分論點(diǎn)一回答了“為什么做學(xué)問(wèn)需要懷疑”（因?yàn)椴粦岩蓵?huì)被偽知識(shí)誤導(dǎo)），分論點(diǎn)二回答了“懷疑對(duì)學(xué)問(wèn)有何更深層的意義”（因?yàn)閼岩赡芡苿?dòng)學(xué)問(wèn)創(chuàng)新）。二者共同構(gòu)成對(duì)中心論點(diǎn)的“必要性”和“重要性”的雙重論證，形成“是什么—為什么—怎么樣”的完整邏輯閉環(huán)。03教學(xué)實(shí)踐：分論點(diǎn)關(guān)系的引導(dǎo)策略初讀階段：通過(guò)“問(wèn)題鏈”定位分論點(diǎn)為幫助學(xué)生準(zhǔn)確提取分論點(diǎn)，我通常會(huì)設(shè)計(jì)以下問(wèn)題鏈：作者在文中多次提到“懷疑”和“學(xué)問(wèn)”的關(guān)系，最能概括全文核心的句子是哪一句？（中心論點(diǎn)：懷疑是做一切學(xué)問(wèn)的基本條件）作者從哪幾個(gè)方面展開(kāi)論述？請(qǐng)用“懷疑是……”的句式概括每個(gè)方面的觀點(diǎn)。（引導(dǎo)學(xué)生提煉分論點(diǎn)）這兩個(gè)觀點(diǎn)是如何支撐中心論點(diǎn)的？（初步感知分論點(diǎn)與中心論點(diǎn)的關(guān)系）以2023屆九（3）班的課堂為例，學(xué)生最初可能將分論點(diǎn)概括為“懷疑能辨?zhèn)巍焙汀皯岩赡軇?chuàng)新”，這時(shí)需要引導(dǎo)他們結(jié)合文本原句（如“懷疑不僅是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匾襟E，也是積極方面建設(shè)新學(xué)說(shuō)、啟迪新發(fā)明的基本條件”），規(guī)范表述為更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)語(yǔ)言，同時(shí)體會(huì)“不僅……也……”這一關(guān)聯(lián)詞暗示的遞進(jìn)關(guān)系。細(xì)讀階段：通過(guò)“邏輯圖”解構(gòu)分論點(diǎn)關(guān)系為直觀呈現(xiàn)分論點(diǎn)的遞進(jìn)邏輯，我會(huì)讓學(xué)生繪制“思維流程圖”，將分論點(diǎn)、例證、論證方法等要素可視化。例如：中心論點(diǎn)：懷疑是做一切學(xué)問(wèn)的基本條件│細(xì)讀階段：通過(guò)“邏輯圖”解構(gòu)分論點(diǎn)關(guān)系├─分論點(diǎn)一（消極方面）：懷疑是辨?zhèn)稳ネ谋匾襟E│││├─論證：學(xué)問(wèn)的基礎(chǔ)是事實(shí)和根據(jù)→傳說(shuō)的根據(jù)不可靠→需懷疑辨析（例證：三皇五帝、腐草為螢）│││└─作用：避免被偽知識(shí)誤導(dǎo)（“破”）│└─分論點(diǎn)二（積極方面）：懷疑是建設(shè)新學(xué)說(shuō)、啟迪新發(fā)明的基本條件│├─論證：懷疑→追問(wèn)→評(píng)判→創(chuàng)新（例證：戴震問(wèn)師、笛卡爾）│細(xì)讀階段：通過(guò)“邏輯圖”解構(gòu)分論點(diǎn)關(guān)系├─分論點(diǎn)一（消極方面）：懷疑是辨?zhèn)稳ネ谋匾襟E└─作用：推動(dòng)知識(shí)發(fā)展（“立”）通過(guò)這樣的圖示，學(xué)生能清晰看到，分論點(diǎn)一的“破”是分論點(diǎn)二“立”的前提，二者共同構(gòu)成“懷疑”對(duì)學(xué)問(wèn)的完整作用，進(jìn)而理解作者為何要按此順序展開(kāi)論述。拓展階段：通過(guò)“遷移訓(xùn)練”強(qiáng)化邏輯思維為鞏固對(duì)分論點(diǎn)關(guān)系的理解，我會(huì)設(shè)計(jì)“仿寫(xiě)與評(píng)析”活動(dòng)：提供一段類似結(jié)構(gòu)的議論文（如《談創(chuàng)造性思維》），讓學(xué)生模仿《懷疑與學(xué)問(wèn)》的分論點(diǎn)關(guān)系，分析其邏輯；要求學(xué)生以“閱讀與成長(zhǎng)”為主題，嘗試設(shè)置兩個(gè)遞進(jìn)式分論點(diǎn)，并說(shuō)明二者的邏輯聯(lián)系。在2024年的教學(xué)中，有學(xué)生這樣設(shè)計(jì)：“分論點(diǎn)一：閱讀是了解世界的窗口（通過(guò)閱讀獲取知識(shí)）；分論點(diǎn)二：閱讀是塑造人格的階梯（通過(guò)閱讀內(nèi)化思考）?！边@一設(shè)計(jì)雖顯稚嫩，但已初步體現(xiàn)了從“輸入”到“內(nèi)化”的遞進(jìn)邏輯，說(shuō)明學(xué)生對(duì)分論點(diǎn)關(guān)系的理解已從“辨識(shí)”轉(zhuǎn)向“運(yùn)用”。04總結(jié)與升華：分論點(diǎn)關(guān)系背后的思維價(jià)值文本層面：經(jīng)典議論文的邏輯典范《懷疑與學(xué)問(wèn)》的分論點(diǎn)關(guān)系，本質(zhì)上是作者思維路徑的外顯。顧頡剛先生作為歷史學(xué)家，深知學(xué)問(wèn)的發(fā)展需要“小心求證”的懷疑精神，因此他沒(méi)有停留在“懷疑很重要”的空泛論述，而是通過(guò)“辨?zhèn)巍獎(jiǎng)?chuàng)新”的遞進(jìn)結(jié)構(gòu)，將“懷疑”從“工具性”（解決問(wèn)題）提升到“創(chuàng)造性”（推動(dòng)發(fā)展）的高度，這種邏輯設(shè)計(jì)使文章更具說(shuō)服力和深度。教學(xué)層面：培養(yǎng)邏輯思維的關(guān)鍵抓手對(duì)分論點(diǎn)關(guān)系的分析，不僅是理解一篇文章的需要，更是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維的重要途徑。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“分論點(diǎn)為何這樣設(shè)置”“它們?nèi)绾喂餐沃行恼擖c(diǎn)”，能幫助他們跳出“找論點(diǎn)”的淺層學(xué)習(xí)，走向“析邏輯”的深層思考，為高中階段學(xué)習(xí)復(fù)雜議論文和學(xué)術(shù)寫(xiě)作奠定基礎(chǔ)。育人層面：懷疑精神的現(xiàn)實(shí)意義回到文本的核心——“懷疑與學(xué)問(wèn)”，分論點(diǎn)的遞進(jìn)關(guān)系其實(shí)暗含著一個(gè)更深刻的命題：懷疑不是目的，而是通向真理的橋梁。正如顧頡剛先生所言：“懷疑不僅是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匾襟E，也是積極方面建設(shè)新學(xué)說(shuō)、啟迪新發(fā)明的基本條件?！痹谛畔⒈ǖ慕裉欤@種“既敢于質(zhì)疑，又善于建設(shè)”的思維品質(zhì)，對(duì)青少年的成長(zhǎng)尤為重要——它教會(huì)我們：懷疑不是否定一切，而是以理性為基，以探索為翼，在辨析與創(chuàng)新中接近更真實(shí)的世界。結(jié)語(yǔ)