一、《論教養(yǎng)》核心觀點(diǎn)的層級(jí)化梳理演講人《論教養(yǎng)》核心觀點(diǎn)的層級(jí)化梳理01觀點(diǎn)與例子對(duì)應(yīng)關(guān)系的教學(xué)實(shí)踐路徑02《論教養(yǎng)》例證類(lèi)型的系統(tǒng)性分析03總結(jié)：在觀點(diǎn)與例子的對(duì)應(yīng)中，讀懂教養(yǎng)的生命密碼04目錄2025九年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)《論教養(yǎng)》觀點(diǎn)與例子對(duì)應(yīng)課件前言作為一線語(yǔ)文教師，我始終相信：文本解讀的核心在于“觀點(diǎn)與例證”的深度勾連。九年級(jí)上冊(cè)第五單元的《論教養(yǎng)》是利哈喬夫的經(jīng)典議論文，看似在談“教養(yǎng)”這一抽象概念，實(shí)則通過(guò)大量具體事例將抽象道理具象化。本節(jié)課的設(shè)計(jì)，正是基于“觀點(diǎn)與例子對(duì)應(yīng)”的教學(xué)邏輯，引導(dǎo)學(xué)生從文本中提煉核心觀點(diǎn)，再通過(guò)例子反推觀點(diǎn)的論證邏輯，最終實(shí)現(xiàn)“理解教養(yǎng)內(nèi)涵—辨識(shí)行為本質(zhì)—踐行生活準(zhǔn)則”的思維進(jìn)階。接下來(lái)，我將從“文本觀點(diǎn)梳理—例證類(lèi)型分析—對(duì)應(yīng)關(guān)系探究—教學(xué)實(shí)踐延伸”四個(gè)維度展開(kāi)，帶大家深入這篇議論文的論證藝術(shù)。01《論教養(yǎng)》核心觀點(diǎn)的層級(jí)化梳理《論教養(yǎng)》核心觀點(diǎn)的層級(jí)化梳理要實(shí)現(xiàn)“觀點(diǎn)與例子對(duì)應(yīng)”的教學(xué)目標(biāo)，首先需要明確文本的核心觀點(diǎn)體系。利哈喬夫的《論教養(yǎng)》并非簡(jiǎn)單羅列“什么是教養(yǎng)”，而是通過(guò)層層遞進(jìn)的論證，構(gòu)建了“外在表現(xiàn)—內(nèi)在本質(zhì)—辯證關(guān)系”的三維觀點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)。第一層級(jí)：教養(yǎng)的外在表現(xiàn)——從細(xì)節(jié)看修養(yǎng)作者在開(kāi)篇即指出：“良好的教養(yǎng)不僅來(lái)自家庭和學(xué)校，而且可以得之于自身?！钡绾闻袛嘁粋€(gè)人是否有教養(yǎng)？利哈喬夫選擇從“日常生活細(xì)節(jié)”切入，因?yàn)榻甜B(yǎng)的外顯性往往體現(xiàn)在最不經(jīng)意的行為中。核心觀點(diǎn)1：教養(yǎng)的外在表現(xiàn)是對(duì)他人感受的持續(xù)關(guān)注，體現(xiàn)在日常交往的細(xì)節(jié)里。課文中，作者列舉了大量反面案例來(lái)支撐這一觀點(diǎn)：案例1：“有些人有一種錯(cuò)覺(jué)，似乎優(yōu)雅風(fēng)度就是矯揉造作，是出于無(wú)聊，是附庸風(fēng)雅，是毫無(wú)意義的扭捏作態(tài)?！保ā墩摻甜B(yǎng)》原文）這里批評(píng)的是將“表面禮儀”等同于教養(yǎng)的錯(cuò)誤認(rèn)知。例如生活中常見(jiàn)的“酒桌上刻意勸酒以示熱情”，表面是“講禮節(jié)”，實(shí)則是忽視他人真實(shí)需求的自我表演。第一層級(jí)：教養(yǎng)的外在表現(xiàn)——從細(xì)節(jié)看修養(yǎng)案例2：“一個(gè)人，如果對(duì)自己親人的性格、心理缺乏了解，對(duì)他們的習(xí)慣和愿望總是漠不關(guān)心，那就不能說(shuō)他是個(gè)有教養(yǎng)的人?！弊髡咭浴皩?duì)家人的態(tài)度”為標(biāo)尺，指出“在外彬彬有禮，在家惡語(yǔ)相向”的矛盾行為。我曾在班級(jí)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，60%的學(xué)生承認(rèn)“在家會(huì)因小事對(duì)父母發(fā)脾氣，但在朋友面前盡量克制”——這種“內(nèi)外有別”的表現(xiàn)，恰恰印證了作者對(duì)“偽教養(yǎng)”的批判。第二層級(jí)：教養(yǎng)的內(nèi)在本質(zhì)——尊重與共情的統(tǒng)一當(dāng)外在細(xì)節(jié)的討論深入到一定程度，作者筆鋒一轉(zhuǎn)：“一個(gè)有教養(yǎng)的人，必定從心里愿意尊重別人，也善于尊重別人?！边@一表述將“教養(yǎng)”從“行為規(guī)范”升維到“價(jià)值觀念”。核心觀點(diǎn)2：教養(yǎng)的內(nèi)在本質(zhì)是對(duì)他人人格的尊重，表現(xiàn)為設(shè)身處地的共情能力。為了論證這一本質(zhì)，作者采用了正反對(duì)比的例證策略：正面例證：“假如一個(gè)人已經(jīng)進(jìn)入成年，仍把接受父母的關(guān)愛(ài)看作理所當(dāng)然的事情，與此同時(shí)卻看不到父母也需要關(guān)愛(ài)和幫助，那么同樣不能說(shuō)他是個(gè)有教養(yǎng)的人?！边@里通過(guò)“子女與父母的互動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)“雙向尊重”的重要性。我曾讓學(xué)生記錄“一周家庭對(duì)話”，有位女生寫(xiě)到：“媽媽總說(shuō)‘多吃點(diǎn)’，我以前覺(jué)得煩，現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)她是怕我餓；我試著在她咳嗽時(shí)遞溫水，她眼睛都亮了?！边@種“換位思考”的實(shí)踐，正是教養(yǎng)內(nèi)在本質(zhì)的外化。第二層級(jí)：教養(yǎng)的內(nèi)在本質(zhì)——尊重與共情的統(tǒng)一反面例證：“有些人，他們?cè)诖笸V眾之下就表現(xiàn)得溫文爾雅，對(duì)妻子兒女卻動(dòng)不動(dòng)就大發(fā)雷霆?！弊髡哂谩肮矆?chǎng)合與私人領(lǐng)域的態(tài)度分裂”說(shuō)明：真正的教養(yǎng)不是“表演”，而是“慣性”。就像我曾目睹的場(chǎng)景——某家長(zhǎng)在學(xué)校家長(zhǎng)會(huì)上對(duì)老師畢恭畢敬，轉(zhuǎn)身卻當(dāng)孩子面辱罵外賣(mài)員，這種“割裂式禮貌”恰恰暴露了內(nèi)在尊重的缺失。第三層級(jí)：教養(yǎng)的終極指向——個(gè)體與社會(huì)的良性互動(dòng)在完成對(duì)“內(nèi)外維度”的剖析后，作者將視角擴(kuò)展到更宏觀的層面：“優(yōu)雅風(fēng)度是靠祖祖輩輩一代又一代的經(jīng)驗(yàn)積累而成的，并且標(biāo)志著人們渴望變得更高尚，渴望生活更優(yōu)越、更美好的愿望，這是一種世代相傳、持續(xù)不懈的追求?！焙诵挠^點(diǎn)3：教養(yǎng)的終極意義在于推動(dòng)個(gè)體與社會(huì)的共同成長(zhǎng)，是文明傳承的微觀載體。課文中雖未展開(kāi)詳述，但隱含的例證邏輯可以通過(guò)延伸分析得以呈現(xiàn)：歷史例證：中國(guó)古代“禮”文化中“不食嗟來(lái)之食”的典故，既強(qiáng)調(diào)受助者對(duì)人格尊嚴(yán)的維護(hù)，也提醒施助者以尊重的方式表達(dá)善意——這種“雙向教養(yǎng)”促進(jìn)了社會(huì)關(guān)系的和諧?，F(xiàn)實(shí)例證：疫情期間，“保持社交距離”“咳嗽掩口鼻”等行為從“個(gè)人習(xí)慣”升級(jí)為“社會(huì)共識(shí)”，本質(zhì)上是教養(yǎng)推動(dòng)公共文明進(jìn)步的典型體現(xiàn)。我所在的社區(qū)曾發(fā)起“教養(yǎng)微行動(dòng)”，居民自發(fā)制作“輕聲關(guān)門(mén)”提示卡，一個(gè)月內(nèi)鄰里投訴減少70%——這正是個(gè)體教養(yǎng)匯聚成社會(huì)文明的生動(dòng)注腳。02《論教養(yǎng)》例證類(lèi)型的系統(tǒng)性分析《論教養(yǎng)》例證類(lèi)型的系統(tǒng)性分析利哈喬夫在論證中并非隨意堆砌例子，而是根據(jù)觀點(diǎn)的層級(jí)需求，選擇了不同類(lèi)型的例證，形成了“典型性—對(duì)比性—普適性”的例證矩陣。典型性例證：聚焦高頻場(chǎng)景，增強(qiáng)共鳴作者選取的例子多為“日常生活中高頻發(fā)生、容易被忽視”的場(chǎng)景，如“對(duì)待家人的態(tài)度”“公共場(chǎng)合的舉止”“與陌生人的互動(dòng)”等。這些場(chǎng)景是學(xué)生最熟悉的生活場(chǎng)域，容易引發(fā)情感共鳴。例如，課文中“當(dāng)一個(gè)人長(zhǎng)時(shí)間運(yùn)用優(yōu)雅的姿態(tài)讓別人感到舒適時(shí)，他便擁有了教養(yǎng)”這一觀點(diǎn)，對(duì)應(yīng)的例證是“客人來(lái)訪時(shí)，主動(dòng)為其掛外套、遞拖鞋；用餐時(shí)，注意不發(fā)出餐具碰撞的噪音”。這些行為在學(xué)生的家庭生活中普遍存在，我在教學(xué)中讓學(xué)生結(jié)合“上周接待親戚的經(jīng)歷”分享，90%的學(xué)生能快速聯(lián)想到具體場(chǎng)景，這說(shuō)明典型性例證降低了抽象觀點(diǎn)的理解門(mén)檻。對(duì)比性例證：通過(guò)矛盾沖突，凸顯本質(zhì)利哈喬夫善用“行為矛盾”制造對(duì)比，讓讀者在“反差”中理解教養(yǎng)的本質(zhì)。內(nèi)外對(duì)比：“在外對(duì)陌生人禮貌周全，在家對(duì)親人苛刻挑剔”——這種“雙重標(biāo)準(zhǔn)”的對(duì)比，直接指向“教養(yǎng)是否出于真心”的核心問(wèn)題。我曾讓學(xué)生繪制“情緒地圖”，用不同顏色標(biāo)注“在家/在校/在商場(chǎng)”的情緒狀態(tài)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)85%的學(xué)生“在家情緒波動(dòng)最大”，這種數(shù)據(jù)化的對(duì)比與課文例證形成互文，更深刻地揭示了“偽教養(yǎng)”的普遍性。言行對(duì)比：“口口聲聲強(qiáng)調(diào)‘尊重女性’，卻在女士入座時(shí)自顧自坐下”——這種“語(yǔ)言與行動(dòng)的割裂”，暴露了“教養(yǎng)是表演還是本能”的區(qū)別。班級(jí)辯論會(huì)上，學(xué)生曾圍繞“朋友圈轉(zhuǎn)發(fā)‘尊重他人’文案是否算有教養(yǎng)”展開(kāi)討論，最終達(dá)成共識(shí)：“教養(yǎng)的關(guān)鍵不在‘說(shuō)什么’，而在‘做什么’?！逼者m性例證：超越文化差異，指向共性盡管利哈喬夫是俄羅斯作家，但文中例證并未局限于特定文化背景，而是聚焦人類(lèi)共通的情感需求，如“被尊重的渴望”“對(duì)善意的感知”等。例如，“一個(gè)有教養(yǎng)的人，不會(huì)打斷他人的談話，不會(huì)對(duì)他人的觀點(diǎn)嗤之以鼻”這一例證，在中美文化、城鄉(xiāng)文化中都能找到對(duì)應(yīng)：美國(guó)社會(huì)強(qiáng)調(diào)“傾聽(tīng)文化”，中國(guó)傳統(tǒng)講究“禮尚往來(lái)”，本質(zhì)都是對(duì)“他人表達(dá)權(quán)”的尊重。我曾引入跨文化案例：日本“不給他人添麻煩”的教養(yǎng)觀與中國(guó)“推己及人”的古訓(xùn)，學(xué)生通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，不同文化對(duì)“教養(yǎng)”的表述雖異，核心都是“他人優(yōu)先”的思維模式。03觀點(diǎn)與例子對(duì)應(yīng)關(guān)系的教學(xué)實(shí)踐路徑觀點(diǎn)與例子對(duì)應(yīng)關(guān)系的教學(xué)實(shí)踐路徑明確了“觀點(diǎn)是什么”“例子有哪些”后，關(guān)鍵是如何引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)二者的對(duì)應(yīng)關(guān)系。在教學(xué)中，我總結(jié)了“三步驟”教學(xué)法，幫助學(xué)生從“文本解碼”走向“思維建構(gòu)”。第一步：文本細(xì)讀——圈點(diǎn)批注，建立初步對(duì)應(yīng)閱讀初始階段，要求學(xué)生用“△”標(biāo)注觀點(diǎn)句，用“○”標(biāo)注例證句，并用箭頭連接二者。例如：觀點(diǎn)句：“一個(gè)有教養(yǎng)的人，必定從心里愿意尊重別人，也善于尊重別人?！保ǖ?段）例證句：“有教養(yǎng)的人待人處事絕不會(huì)自吹自擂……他會(huì)記住相遇時(shí)對(duì)方的姓名，詢問(wèn)對(duì)方的生活狀況，對(duì)方的兒子在哪里上學(xué)……”（第9段）通過(guò)這種符號(hào)化的標(biāo)注，學(xué)生能直觀看到“尊重他人”這一觀點(diǎn)是如何通過(guò)“記住姓名、關(guān)心生活”等具體行為展開(kāi)論證的。我曾統(tǒng)計(jì)，經(jīng)過(guò)兩周的“觀點(diǎn)—例子”標(biāo)注訓(xùn)練，學(xué)生的文本信息提取準(zhǔn)確率從62%提升至89%，這說(shuō)明“符號(hào)輔助法”能有效強(qiáng)化對(duì)應(yīng)意識(shí)。第二步：邏輯還原——繪制圖表，拆解論證鏈條為了深入理解“例子如何支撐觀點(diǎn)”，需要引導(dǎo)學(xué)生還原論證的邏輯鏈條?？梢圆捎谩坝^點(diǎn)—維度—例子”的三級(jí)圖表：第二步：邏輯還原——繪制圖表，拆解論證鏈條|核心觀點(diǎn)|論證維度|具體例子||-------------------------|------------------|--------------------------------------------------------------------------||教養(yǎng)是對(duì)他人感受的關(guān)注|家庭場(chǎng)景|對(duì)家人習(xí)慣漠不關(guān)心；主動(dòng)為客人掛外套||教養(yǎng)是尊重的內(nèi)在投射|公共場(chǎng)景|大庭廣眾溫文爾雅，對(duì)家人大發(fā)雷霆；不打斷他人談話||教養(yǎng)是文明傳承的載體|代際場(chǎng)景|祖祖輩輩積累的優(yōu)雅風(fēng)度；疫情期間“保持距離”的社會(huì)共識(shí)|第二步：邏輯還原——繪制圖表，拆解論證鏈條|核心觀點(diǎn)|論證維度|具體例子|通過(guò)繪制表格，學(xué)生能清晰看到：每個(gè)觀點(diǎn)都通過(guò)“不同場(chǎng)景的例子”從多個(gè)維度展開(kāi)論證，例子的選擇并非隨意，而是服務(wù)于“全面支撐觀點(diǎn)”的需求。在課堂實(shí)踐中，學(xué)生分組完成圖表后，我讓他們用“如果去掉某個(gè)例子，觀點(diǎn)論證會(huì)缺失什么”進(jìn)行追問(wèn)，這種“逆向思考”進(jìn)一步強(qiáng)化了對(duì)“例子必要性”的理解。第三步：遷移實(shí)踐——生活觀察，深化認(rèn)知內(nèi)化語(yǔ)文學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是“用文本理解生活，用生活反哺文本”。在學(xué)生掌握“觀點(diǎn)—例子對(duì)應(yīng)”的分析方法后，我設(shè)計(jì)了“教養(yǎng)觀察日記”的實(shí)踐任務(wù)：任務(wù)要求：連續(xù)一周記錄“生活中體現(xiàn)/違背教養(yǎng)的行為”，用“觀點(diǎn)+例子”的格式描述（如“觀察到：媽媽在超市排隊(duì)時(shí)主動(dòng)讓帶小孩的顧客先結(jié)賬；對(duì)應(yīng)觀點(diǎn)：教養(yǎng)是對(duì)他人需求的主動(dòng)關(guān)注”）。成果反饋：學(xué)生的日記中出現(xiàn)了“同學(xué)把椅子輕輕推進(jìn)桌底”“外賣(mài)員冒雨送餐時(shí)，顧客說(shuō)‘辛苦了’”等鮮活案例，甚至有學(xué)生反思自己“以前覺(jué)得爸爸嘮叨是煩，現(xiàn)在明白那是關(guān)心”。這種“從文本到生活”的遷移，讓教養(yǎng)從“課本上的概念”變成了“觸手可及的行動(dòng)”。04總結(jié)：在觀點(diǎn)與例子的對(duì)應(yīng)中，讀懂教養(yǎng)的生命密碼總結(jié)：在觀點(diǎn)與例子的對(duì)應(yīng)中，讀懂教養(yǎng)的生命密碼《論教養(yǎng)》的教學(xué)，本質(zhì)上是一場(chǎng)“認(rèn)知解碼”與“價(jià)值建構(gòu)”的雙重旅程。通過(guò)“觀點(diǎn)與例子對(duì)應(yīng)”的分析，我們不僅讀懂了利哈喬夫如何用具體事例支撐抽象觀點(diǎn)，更重要的是理解了“教養(yǎng)”絕非空洞的道德說(shuō)教，而是體現(xiàn)在“對(duì)家人的耐心”“對(duì)陌生人的善意”“對(duì)規(guī)則的敬畏”