一、教學背景與文本定位：為何聚焦“對比論證”？演講人CONTENTS教學背景與文本定位：為何聚焦“對比論證”？對比論證的類型解析：文本中的“對比矩陣”對比論證的表達效果：從“說服”到“共鳴”的進階教學實施建議：如何引導學生感知對比論證的魅力結語：對比論證背后的“成長之思”目錄2025九年級語文上冊《送東陽馬生序》對比論證效果課件01教學背景與文本定位：為何聚焦“對比論證”？教學背景與文本定位：為何聚焦“對比論證”？作為一線語文教師，我在梳理九年級上冊文言文單元時始終記得：《送東陽馬生序》不僅是宋濂“勸學”思想的經(jīng)典載體，更是古代議論文中“以事說理”的典范之作。這篇贈序不同于普通的書信，它承載著長輩對后學的殷切期待，而宋濂選擇用“對比論證”作為核心說理方式，恰是抓住了青少年認知的特點——通過具體可感的差異，激發(fā)情感共鳴，進而認同觀點。1學情與文本的契合點九年級學生已接觸過《孟子》兩章、《富貴不能淫》等議論文，但對“論證方法”的認知多停留在“舉例論證”“道理論證”的淺層?！端蜄|陽馬生序》的特殊價值在于：它將抽象的“學習態(tài)度決定學習成效”轉(zhuǎn)化為具體的生活場景對比，這種“以事顯理”的方式更貼近學生的認知水平。我曾在課前調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，78%的學生認為“現(xiàn)在學習條件比古代好，為什么還要強調(diào)刻苦”，而宋濂的對比論證恰好能解答這一困惑——它用“條件優(yōu)劣”與“學習結果”的錯位，揭示出“主觀努力”的核心作用。2文本的獨特性：從“個人史”到“說理文”的跨越這些對比環(huán)環(huán)相扣，共同指向“學之成否，在志不在境”的核心論點。環(huán)境差異的橫向?qū)Ρ龋ㄗ约骸盁o書無師”vs太學生“有書有師”）；宋濂并非單純回憶苦學經(jīng)歷，而是以“過來人”的身份構建對比體系。這種對比不是簡單的“今昔對照”，而是包含三重邏輯：自我成長的縱向?qū)Ρ龋ㄓ啄瓿瓡鴙s成年遠游求師）；內(nèi)外需求的矛盾對比（物質(zhì)匱乏下的精神滿足vs物質(zhì)優(yōu)渥中的精神懈?。?。02對比論證的類型解析：文本中的“對比矩陣”對比論證的類型解析：文本中的“對比矩陣”要深入理解對比論證的效果，首先需拆解文本中具體的對比類型。我在備課中常將課文段落與對比類型一一對應，發(fā)現(xiàn)宋濂的對比設計極具匠心，既有微觀的細節(jié)對比，也有宏觀的結構對比。1縱向?qū)Ρ龋簜€人求學歷程的“苦樂進階”宋濂從“余幼時即嗜學”寫起，按時間順序展開三段經(jīng)歷，每段都暗含“需求—行動—結果”的對比邏輯：1縱向?qū)Ρ龋簜€人求學歷程的“苦樂進階”1.1幼年“無書”與“得書”的對比“家貧，無從致書以觀”是客觀困境，“每假借于藏書之家，手自筆錄，計日以還”是主動破局。這里的對比體現(xiàn)在：資源占有：無書vs借抄書；行為方式：被動等待vs主動創(chuàng)造；時間管理：“計日以還”的緊迫感vs“今日復明日”的拖延。我曾讓學生模擬“抄書”場景：用鋼筆在糙紙上抄寫500字，限時1小時（模擬“天大寒，硯冰堅”的效率），多數(shù)學生20分鐘后手指發(fā)酸，由此更能體會“手指不可屈伸，弗之怠”中“怠”與“弗怠”的對比。1縱向?qū)Ρ龋簜€人求學歷程的“苦樂進階”1.2成年“無師”與“求師”的對比“既加冠，益慕圣賢之道。又患無碩師名人與游”是新的困境，“嘗趨百里外，從鄉(xiāng)之先達執(zhí)經(jīng)叩問”是突破方式。此處對比更復雜：空間距離：百里外vs足不出戶；態(tài)度落差：“先達德隆望尊，門人弟子填其室”的威嚴vs“余立侍左右，援疑質(zhì)理，俯身傾耳以請”的謙卑；物質(zhì)代價：“負篋曳屣行深山巨谷中”的艱辛vs“坐大廈之下而誦《詩》《書》”的舒適（為后文對比埋伏筆）。有學生提問：“宋濂為什么不直接說‘要勤奮’，而是寫這些細節(jié)？”我引導他們注意：具體的“趨百里”“立侍左右”比抽象的“勤奮”更有畫面感，對比的是“想不想做”和“能不能堅持做”的心理差異。2橫向?qū)Ρ龋骸拔摇迸c“太學生”的生存圖景這是全文最核心的對比段落（“今諸生學于太學……豈他人之過哉”），宋濂通過六個維度構建“生存條件—學習狀態(tài)”的對比矩陣：|對比維度|宋濂求學時|太學生現(xiàn)狀|對比意圖||----------------|-----------------------------|-----------------------------|------------------------------||書籍資源|“無致書以觀”“手自筆錄”|“縣官日有廩稍之供……凡所宜有之書皆集于此”|突出“資源充足”與“主動獲取”的關系||教師條件|“無碩師名人與游”“趨百里求師”|“有司業(yè)、博士為之師……未有所聞”|強調(diào)“名師指導”與“主動提問”的差異|2橫向?qū)Ρ龋骸拔摇迸c“太學生”的生存圖景|物質(zhì)生活|“緼袍敝衣”“日再食”|“裘葛之遺……坐大廈而誦《詩》《書》”|對比“物質(zhì)匱乏”與“精神滿足”的關聯(lián)||環(huán)境干擾|“深山巨谷”“足膚皸裂”|“無凍餒之患……無奔走之勞”|揭示“舒適環(huán)境”與“學習動力”的矛盾||心理狀態(tài)|“以中有足樂者，不知口體之奉不若人也”|“業(yè)有不精，德有不成者……”|點明“內(nèi)在追求”對學習結果的決定作用||結果指向|“卒獲有所聞”|“豈他人之過哉”|歸結“學之成否，在己不在物”的結論|2橫向?qū)Ρ龋骸拔摇迸c“太學生”的生存圖景這種表格化的對比分析，能幫助學生直觀看到宋濂如何用具體事實代替空泛說教。我在課堂上曾讓學生填寫“自己的學習條件vs宋濂的學習條件”對比表，有學生寫道：“我有手機查資料，但總?cè)滩蛔∷⒁曨l；宋濂抄書手凍僵卻堅持，這才是真正的‘有書’。”這種聯(lián)系實際的對比，讓抽象的說理變得可觸可感。3隱性對比：“外境”與“內(nèi)志”的哲學辯證除了顯性的場景對比，文本中還暗含一層更深的哲學對比——外在環(huán)境與內(nèi)在心志的關系。宋濂兩次提到“不若人”：第一次是“同舍生皆被綺繡……余則緼袍敝衣處其間，略無慕艷意”：物質(zhì)條件“不若人”，但精神滿足“超越人”；第二次是“以中有足樂者，不知口體之奉不若人也”：身體感受“不若人”，但心靈充實“高于人”。這種“外境之‘不若’”與“內(nèi)志之‘超越’”的對比，是全文的思想升華。我曾邀請本?！柏毨鷦钪惊剬W金”獲得者分享經(jīng)歷，他們提到“穿舊衣服不丟人，考出好成績才驕傲”，與宋濂的“略無慕艷意”形成跨時空的共鳴，這正是對比論證的深層價值——超越具體事件，指向精神成長的普遍規(guī)律。03對比論證的表達效果：從“說服”到“共鳴”的進階對比論證的表達效果：從“說服”到“共鳴”的進階對比論證的效果不僅在于“證明觀點”，更在于“引發(fā)思考”。通過前文的類型解析，我們可以從三個層面總結其表達效果：1邏輯層面：構建“事實—結論”的必然性鏈條議論文的說服力源于“論據(jù)—論證—論點”的嚴密性。宋濂的對比論證不是隨意的事例堆砌，而是按照“現(xiàn)象對比—原因分析—結論推導”的邏輯展開：先列“我”與“太學生”在資源、環(huán)境、物質(zhì)上的差異（現(xiàn)象對比）；再點出“我”“以中有足樂者”而“太學生”“業(yè)有不精”（原因分析）；最后推出“其業(yè)有不精，德有不成者，非天質(zhì)之卑，則心不若余之專耳”（結論推導）。這種邏輯鏈條讓論點“學在專心”具有不可辯駁的事實支撐。我在教學中發(fā)現(xiàn)，當學生自己梳理出這一鏈條時，對“為什么宋濂的話有說服力”的理解會從“他很刻苦”深化為“他用對比證明了刻苦的必要性”。2情感層面：激活“代入—反思”的心理機制九年級學生正處于“自我意識覺醒期”，對“說教”天然有抵觸，但對“真實經(jīng)歷”更易共情。宋濂的對比論證巧妙利用了這一點：代入感：通過“余幼時”“當余之從師也”等第一人稱敘述，讓讀者仿佛跟著宋濂經(jīng)歷“抄書凍手”“負篋遠行”的場景，產(chǎn)生“如果是我，能做到嗎”的代入思考；反思性：“今諸生”的描述直指讀者（馬生及當代學生）的現(xiàn)實處境，用“你們有……卻可能……”的對比，引發(fā)“我是否珍惜了現(xiàn)有條件”的自我反思。我在課堂上做過問卷調(diào)查：92%的學生表示“宋濂寫自己的苦，再對比我們的甜，比直接說‘要努力’更讓人愧疚”。這種情感觸動，正是對比論證超越普通說理的關鍵。3文化層面：傳遞“勤以立身”的傳統(tǒng)智慧《送東陽馬生序》之所以能成為經(jīng)典，不僅因為其說理技巧，更因為它承載了中華文化中“逆境勵志”的精神傳統(tǒng)。對比論證在此處起到了“文化解碼”的作用：通過“古之學者”與“今之學者”的對比，延續(xù)了《論語》“士志于道，而恥惡衣惡食者，未足與議也”的精神脈絡；通過“物質(zhì)”與“精神”的對比，呼應了孟子“養(yǎng)浩然之氣”“富貴不能淫”的價值取向；通過“個人經(jīng)歷”與“普遍規(guī)律”的對比，將宋濂的個體經(jīng)驗升華為“天下學子”的共同準則。這種文化傳承的意義，在當代更具現(xiàn)實價值。我曾帶學生參觀本地“非遺手工藝人”工作室，老藝人說：“現(xiàn)在工具先進了，但靜下心琢磨手藝的人少了。”這與宋濂的“今諸生”之嘆不謀而合——對比論證不僅是寫作技巧，更是文化基因的傳遞方式。04教學實施建議：如何引導學生感知對比論證的魅力教學實施建議：如何引導學生感知對比論證的魅力基于對文本和學情的分析，我設計了“三階遞進”的教學路徑，幫助學生從“識別對比”到“分析效果”，最終“遷移運用”。1第一階：情境還原，感知對比“是什么”活動設計：發(fā)放“宋濂求學生活手賬”任務單，要求學生用不同顏色標注“困境”（如“無書”“無師”“嚴寒”）和“應對”（如“抄書”“遠游”“弗怠”），初步識別對比點。教師引導：通過“如果宋濂沒有抄書，結果會怎樣？”“如果他羨慕同舍生的衣服，會發(fā)生什么？”等問題，讓學生意識到對比的本質(zhì)是“兩種選擇的結果差異”。教學工具：使用多媒體展示古代“抄書”場景復原圖、太學建筑示意圖，幫助學生建立具象認知。3212第二階：表格梳理，分析對比“為什么”活動設計：小組合作完成“對比維度分析表”（參考前文2.2的表格），重點討論“宋濂為什么選擇這些維度對比”“如果去掉某一維度，論證效果會如何”。教師引導：強調(diào)“對比的選擇要服務論點”，如選擇“書籍”“教師”“物質(zhì)”是因為這些是學生最關心的學習條件，選擇“心理狀態(tài)”是因為這是學習成效的關鍵內(nèi)因。典型案例：有小組提出“宋濂沒對比‘智力’，因為他認為‘非天質(zhì)之卑’，所以對比重點在‘態(tài)度’不在‘天賦’”，這一發(fā)現(xiàn)正是對論證邏輯的深度理解。3第三階：遷移運用，體會對比“怎么用”活動設計：布置“我的學習故事”寫作任務，要求用對比論證說明“學習態(tài)度比學習條件更重要”，并在課堂上分享。教師反饋：重點關注學生是否能從“具體場景”（如“用手機查資料vs刷視頻”“有輔導書卻不做vs沒輔導書抄題做”）中提煉對比點，是否能通過對比突出“態(tài)度”的作用。教學延伸：推薦閱讀《送董邵南游河北序》（韓愈）、《師說》（韓愈），比較不同贈序中對比論證的運用，深化對古代議論文說理藝術的理解。05結語：對比論證背后的“成長之思”結語：對比論證背后的“成長之思”回顧《送東陽馬生