小學(xué)教育心理學(xué)二章小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第內(nèi)容提要人的任何活動(dòng)都是由一定的動(dòng)機(jī)所激發(fā)的，學(xué)習(xí)活動(dòng)也不例外。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)的動(dòng)力因素，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)于學(xué)生的自身發(fā)展和教師教學(xué)質(zhì)量的提高都具有重要意義。本章主要介紹了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)知識(shí)及相關(guān)理論，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐討論了培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方法，對(duì)廣大教學(xué)工作者的實(shí)際教學(xué)提供了必要的指導(dǎo)。引導(dǎo)案例快到期末考試了，張老師覺(jué)得應(yīng)該留出更多的時(shí)間讓學(xué)生們自己復(fù)習(xí)。于是，她減少了課后的作業(yè)量，告訴學(xué)生們完成作業(yè)之后可以自由復(fù)習(xí)。張老師還教給學(xué)生們一些復(fù)習(xí)的方法，讓學(xué)生們?cè)谡n后根據(jù)自身的實(shí)際情況有重點(diǎn)地進(jìn)行復(fù)習(xí)，以便更全面、系統(tǒng)地掌握課本上的知識(shí)，從而在期末考試中取得好成績(jī)。詳情見(jiàn)教材P34。請(qǐng)思考：什么是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)有哪些重要的作用？請(qǐng)談一談你的看法。第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論及其在教育中的表現(xiàn)第三節(jié)小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)目錄學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概念及構(gòu)成 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(lèi) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的影響 小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)展的特點(diǎn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)、引導(dǎo)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使個(gè)體行為朝一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)努力的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種內(nèi)部力量或心理機(jī)制。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)包括學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待兩個(gè)基本成分。學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到自身有某種欠缺而力求獲得滿(mǎn)足的心理狀態(tài)。它是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的基礎(chǔ)，通常以學(xué)習(xí)的意向、愿望、興趣等為表現(xiàn)形式。學(xué)習(xí)期待是指?jìng)€(gè)體從主觀出發(fā)的、對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)的估計(jì)。它是個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)力量。學(xué)習(xí)需要占主導(dǎo)地位，是產(chǎn)生學(xué)習(xí)期待的前提之一，學(xué)習(xí)需要與個(gè)體目標(biāo)之間相互作用就形成了學(xué)習(xí)期待。學(xué)習(xí)期待指向的是學(xué)習(xí)需要的滿(mǎn)足，它能促使個(gè)體通過(guò)各種方式主動(dòng)達(dá)成目標(biāo)，以滿(mǎn)足學(xué)習(xí)需要。學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待相互作用，共同形成了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。（一）根據(jù)起作用時(shí)間的長(zhǎng)短及與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系劃分1．直接的近景性動(dòng)機(jī)間接的遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)與社會(huì)意義相聯(lián)系，是指由于個(gè)人了解了活動(dòng)的社會(huì)意義和社會(huì)價(jià)值而引起的，與個(gè)人的志向、理想、世界觀相聯(lián)系的動(dòng)機(jī)。間接的遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性和持久性，一旦形成，能在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)起作用。直接的近景性動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接聯(lián)系，是指由學(xué)習(xí)活動(dòng)的直接結(jié)果所引起的動(dòng)機(jī)。直接的近景性動(dòng)機(jī)比較具體，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響比較明顯，但作用較為短暫且不夠穩(wěn)定，易隨環(huán)境的變化而變化。2．間接的遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（二）根據(jù)動(dòng)機(jī)起作用的大小劃分輔助性動(dòng)機(jī)是指在一定時(shí)期內(nèi)或某個(gè)特定的活動(dòng)中，處于從屬地位、發(fā)揮著輔助作用的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)是指在一定時(shí)期內(nèi)或某個(gè)特定的活動(dòng)中，處于支配地位、發(fā)揮著主導(dǎo)作用的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。小學(xué)生身上會(huì)出現(xiàn)一個(gè)主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)，以及一個(gè)或多個(gè)強(qiáng)度、穩(wěn)定性不一的輔助性動(dòng)機(jī)。方向比較一致時(shí)，學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力會(huì)加強(qiáng)。彼此沖突時(shí)，學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力會(huì)減弱。（三）根據(jù)動(dòng)力來(lái)源劃分1．內(nèi)部動(dòng)機(jī)內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指由學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需要引起的動(dòng)機(jī)。是學(xué)習(xí)者內(nèi)心的需求和愿望。例如，小航喜歡閱讀故事書(shū)，但是很多字不認(rèn)識(shí)，于是他就想通過(guò)多識(shí)字來(lái)滿(mǎn)足自己的閱讀需求。2．外部動(dòng)機(jī)外部動(dòng)機(jī)是指由學(xué)習(xí)者所從事的學(xué)習(xí)活動(dòng)以外的刺激誘發(fā)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。引起外部動(dòng)機(jī)的興趣，是因?yàn)榭梢缘玫搅硗獾暮锰?。例如，晴晴又快又好地完成作業(yè)是為了得到老師的表?yè)P(yáng)。奧蘇貝爾對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)奧蘇貝爾認(rèn)為，在學(xué)校情境中學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)應(yīng)包括認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種學(xué)生渴望掌握相關(guān)知識(shí)、系統(tǒng)地闡述問(wèn)題并解決問(wèn)題的傾向，它是最重要、最穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力大多從好奇的傾向中派生出來(lái)，屬于內(nèi)部動(dòng)機(jī)。例如，小威很奇怪為什么魚(yú)在水里不會(huì)被淹死，于是他對(duì)生物學(xué)產(chǎn)生了興趣，每天都拿著生物學(xué)的書(shū)看。自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種學(xué)生要求憑借自己的才能和成就贏得相應(yīng)地位的動(dòng)機(jī)傾向。自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種外部動(dòng)機(jī)，它沒(méi)有直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)習(xí)結(jié)果看作自己能夠贏得地位的根源。例如，為了成為“學(xué)習(xí)標(biāo)兵”，小春每天都會(huì)在完成作業(yè)后，主動(dòng)預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)。附屬內(nèi)驅(qū)力是學(xué)生為了獲得家長(zhǎng)和教師的認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的一種需要傾向，是一種外部動(dòng)機(jī)。例如，小華為了得到數(shù)學(xué)老師的表?yè)P(yáng)，每天都會(huì)做好多數(shù)學(xué)題。（一）對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響引發(fā)或啟動(dòng)良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能激發(fā)小學(xué)生啟動(dòng)相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為，促使小學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。定向作用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待為出發(fā)點(diǎn)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為在初始狀態(tài)時(shí)，就指向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并推動(dòng)學(xué)生為達(dá)到這一目標(biāo)而努力學(xué)習(xí)。維持與調(diào)節(jié)當(dāng)學(xué)習(xí)行為出現(xiàn)后，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)一直驅(qū)使著學(xué)生向著既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)努力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平的高低還影響小學(xué)生學(xué)習(xí)行為的穩(wěn)定性和持久性。010203（一）對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和由之所激起的學(xué)習(xí)行為還可能會(huì)受到各種內(nèi)部和外部因素的影響，繼而又影響到學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的專(zhuān)注程度、注意分配程度和付出努力的程度等。如果小學(xué)生具有正確的、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就會(huì)受到自我的監(jiān)控，隨時(shí)進(jìn)行調(diào)節(jié)，朝著既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)努力，直到目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性就越高，學(xué)習(xí)效果也會(huì)越好。但是，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并不是越強(qiáng)越好。當(dāng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)增強(qiáng)到一定程度時(shí)，學(xué)習(xí)效果反而會(huì)變差。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在一個(gè)最佳水平。一旦超過(guò)這個(gè)最佳水平，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)過(guò)強(qiáng)時(shí)，就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生阻礙甚至反作用。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最佳水平點(diǎn)不是固定不變的，它會(huì)隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)難易程度的變化而變化。一般說(shuō)來(lái)，比較容易的，最佳水平點(diǎn)會(huì)高一些；比較困難的，最佳水平點(diǎn)會(huì)低一些。此外還會(huì)因人而異。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的這個(gè)規(guī)律是心理學(xué)家耶克斯和多德森根據(jù)多年研究發(fā)現(xiàn)的，因此被稱(chēng)作“耶克斯—多德森定律”。（二）對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響需要注意的是，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是唯一的因素。學(xué)習(xí)效果除了受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響之外，還受到小學(xué)生的智力發(fā)展水平、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、性格、身體和情緒狀態(tài)等一系列主客觀因素的影響。耶克斯—多德森定耶克斯—多德森定律是心理學(xué)家耶克斯與多德森研究、歸納出的關(guān)于動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與活動(dòng)效率之間關(guān)系的規(guī)律。1908年，心理學(xué)家耶克斯和多德森在進(jìn)行了多次動(dòng)物實(shí)驗(yàn)后，發(fā)現(xiàn)各種活動(dòng)都存在一個(gè)最佳的動(dòng)機(jī)水平，在動(dòng)機(jī)不足或過(guò)分強(qiáng)烈時(shí)，都會(huì)導(dǎo)致效率下降，動(dòng)機(jī)水平與行為效果之間呈現(xiàn)出一種倒U形曲線的關(guān)系。同時(shí)，動(dòng)機(jī)的最佳水平隨著任務(wù)難度的增加而逐漸下降。也就是說(shuō)，在相對(duì)容易的任務(wù)中，較高的動(dòng)機(jī)水平有利于任務(wù)的完成和工作效率的提高；在難度較大的任務(wù)中，較低的動(dòng)機(jī)水平有利于任務(wù)的完成和工作效率的提高。他們還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容越困難，學(xué)習(xí)效果越容易受到較高激動(dòng)水平的干擾。例如，人在高度興奮或非常憤怒時(shí)，無(wú)法正常進(jìn)行難度較大的工作，但是一些沒(méi)有難度的工作卻能夠順利完成。動(dòng)機(jī)水平與行為效果之間的關(guān)系動(dòng)機(jī)最佳水平隨著任務(wù)難度的增加而逐漸下降從直接的近景性動(dòng)機(jī)向間接的遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)發(fā)展，但以直接的近景性動(dòng)機(jī)為主。

在低年級(jí)小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中，直接的近景性動(dòng)機(jī)占據(jù)主導(dǎo)地位。高年級(jí)小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)逐步與學(xué)習(xí)結(jié)果和長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)相聯(lián)系，間接的遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)逐漸成為有一定支配性、穩(wěn)定性和持久性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。從外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)向內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化，但以外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為主。低年級(jí)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要來(lái)源于外部，帶有明顯的被動(dòng)學(xué)習(xí)性質(zhì)。隨著年齡的增長(zhǎng)，其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自覺(jué)性大大提高，內(nèi)部動(dòng)機(jī)逐漸發(fā)展起來(lái)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的發(fā)展存在分化現(xiàn)象。小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)從中年級(jí)開(kāi)始出現(xiàn)分化。到了高年級(jí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)又容易受個(gè)人喜好和實(shí)用主義等因素的影響。對(duì)于小學(xué)生出現(xiàn)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)偏差，教師應(yīng)注意加強(qiáng)正面引導(dǎo)，使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)朝著健康的方向發(fā)展。強(qiáng)化理論 需求層次理論 成就動(dòng)機(jī)理論 自我效能感理論 歸因理論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論主要是指斯金納的操作性條件反射理論。學(xué)生受到強(qiáng)化的行為比未受到強(qiáng)化的行為更有可能重復(fù)發(fā)生。如果用一些外部手段進(jìn)行刺激，就可以強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而鞏固他們的學(xué)習(xí)行為。減少懲罰懲罰是指當(dāng)學(xué)生做出某種行為后，用一個(gè)厭惡刺激消除或抑制學(xué)生的此類(lèi)行為，以減少這類(lèi)行為發(fā)生的頻率。懲罰能夠削弱學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教師應(yīng)減少懲罰。合理使用消退消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣，維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效方法。學(xué)生在做出某種行為后，教師不給予強(qiáng)化和懲罰，那么此類(lèi)行為的強(qiáng)度會(huì)因?yàn)槭リP(guān)注而逐漸衰弱，直至消失。動(dòng)機(jī)是強(qiáng)化的結(jié)果需要注意的是，強(qiáng)化理論把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的原因歸結(jié)為外部刺激，過(guò)于強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化的作用，而忽視了人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主動(dòng)性和自覺(jué)性，因而有一定的局限性。教師應(yīng)合理運(yùn)用強(qiáng)化理論，抓住強(qiáng)化學(xué)習(xí)行為的機(jī)會(huì)，合理地運(yùn)用肯定、表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)賞或者批評(píng)、消退、懲罰等強(qiáng)化手段，進(jìn)行引導(dǎo)，以提高小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平。例如，課上提出問(wèn)題時(shí)，如果學(xué)生能給出比較恰當(dāng)?shù)拇鸢?，教師可以用贊同性的點(diǎn)頭、微笑等手段進(jìn)行強(qiáng)化，鼓勵(lì)學(xué)生；回答錯(cuò)誤時(shí)，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)找出正確答案，避免產(chǎn)生消極或抵觸情緒，以后也能積極回答問(wèn)題。請(qǐng)想一想，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，有哪些情況下適合使用懲罰，哪些情況下適合使用消退？需求層次理論是由美國(guó)心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛于1943年在《人類(lèi)激勵(lì)理論》論文中提出的。（1）只有尚未得到滿(mǎn)足的需求能夠影響行為，已經(jīng)得到滿(mǎn)足的需求不能對(duì)行為起到激勵(lì)作用。（2）自我實(shí)現(xiàn)同生理需要、安全需要等基本需求相比，具有永不滿(mǎn)足性。當(dāng)學(xué)生具有自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)機(jī)時(shí)，就會(huì)不斷為實(shí)現(xiàn)更好的自己而努力。（3）人的學(xué)習(xí)不是外加的，而是自發(fā)的。人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)。因此，自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（4）人只有在較低層次的需求得到滿(mǎn)足之后，才會(huì)產(chǎn)生較高層次的需求。缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種需求沒(méi)有得到充分滿(mǎn)足而引起的。這些缺失的需求，成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的障礙。需要層次理論把學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)結(jié)合起來(lái)，對(duì)小學(xué)教育具有重要的指導(dǎo)意義。教師不能只關(guān)心教學(xué)活動(dòng)本身和小學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，還應(yīng)該適當(dāng)關(guān)注小學(xué)生的情感狀況、身體發(fā)育情況、對(duì)學(xué)校和集體是否有歸屬感等問(wèn)題，創(chuàng)造一個(gè)讓小學(xué)生感到安全、受尊重和被接納的良好環(huán)境。（一）麥克萊倫“成就激勵(lì)理論”麥克萊倫認(rèn)為，成就動(dòng)機(jī)是激勵(lì)個(gè)體主動(dòng)從事自己認(rèn)為重要的、有價(jià)值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。他從宏觀角度對(duì)成就動(dòng)機(jī)展開(kāi)研究，著重探討了在社會(huì)文化的影響下，人如何通過(guò)自身的社會(huì)化塑造成就動(dòng)機(jī)，以及社會(huì)成員整體的成就動(dòng)機(jī)水平與該社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展之間的關(guān)系，并由此提出了成就激勵(lì)理論。成就激勵(lì)理論主要有以下幾個(gè)觀點(diǎn)：（一）麥克萊倫“成就激勵(lì)理論”（1）成就動(dòng)機(jī)是人類(lèi)后天獲得的、獨(dú)有的、具有社會(huì)意義的動(dòng)機(jī)，能夠直接影響人的行為活動(dòng)和思維方式。（2）個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)與他們所處的經(jīng)濟(jì)、文化環(huán)境、社會(huì)發(fā)展階段和社會(huì)風(fēng)氣等因素有關(guān)。（3）人還有三種重要的需求，即權(quán)力需求、親情需求和成就需求。成就需求高的人一般喜歡選擇難度較大、有一定風(fēng)險(xiǎn)的開(kāi)創(chuàng)性活動(dòng)；而成就需求低的人傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)較小、獨(dú)立決策少的活動(dòng)。主要觀點(diǎn)如下：（1）每個(gè)人身上都有兩種相互沖突的動(dòng)機(jī)趨向，一種是追求成功的動(dòng)機(jī)，會(huì)使人做出趨向目標(biāo)的行動(dòng)；另一種是避免失敗的動(dòng)機(jī)，會(huì)使人設(shè)法逃避或做出避免失敗結(jié)果的行動(dòng)。（二）阿特金森的“期望價(jià)值理論”但是，如果追求成功的動(dòng)機(jī)高于避免失敗的動(dòng)機(jī)，那么個(gè)體便會(huì)奮發(fā)上進(jìn)、努力追求目標(biāo)；反之，如果避免失敗的動(dòng)機(jī)高于追求成功的動(dòng)機(jī)，那么個(gè)體就會(huì)遲疑、退縮、回避問(wèn)題，轉(zhuǎn)而選擇那些相對(duì)容易的任務(wù)，以避免失敗。追求成功的動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)會(huì)同時(shí)起作用。主要觀點(diǎn)如下：個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，成功的期待水平和誘因價(jià)值越大，其爭(zhēng)取成功的行為傾向也就越強(qiáng)。同時(shí)，成功的期待水平與誘因價(jià)值是對(duì)立的。阿特金森的期望價(jià)值理論把情感與認(rèn)知統(tǒng)一起來(lái)，揭示了影響成就動(dòng)機(jī)的某些變量和規(guī)律，對(duì)動(dòng)機(jī)理論的發(fā)展有著重要意義。該理論過(guò)于注重動(dòng)機(jī)的內(nèi)部因素，沒(méi)有充分考慮外部因素對(duì)成就動(dòng)機(jī)的作用，因此，不能科學(xué)地解決成就動(dòng)機(jī)的起源等本質(zhì)問(wèn)題。（二）阿特金森的“期望價(jià)值理論”（2）個(gè)體行為傾向是成就動(dòng)機(jī)、期待水平和誘因價(jià)值三者交互作用的結(jié)果。主要觀點(diǎn)如下：在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況，考慮學(xué)生的實(shí)際能力和發(fā)展?jié)摿?，設(shè)置既在學(xué)生能力范圍之內(nèi)，又相對(duì)不太容易達(dá)成的任務(wù)。教師還應(yīng)該注意，不能片面地只講個(gè)人的成就和自我提高，而是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生把追求個(gè)人成就和社會(huì)進(jìn)步結(jié)合起來(lái)，使個(gè)人成就服從服務(wù)于整個(gè)社會(huì)進(jìn)步的需要。（二）阿特金森的“期望價(jià)值理論”教師應(yīng)科學(xué)地運(yùn)用阿特金森的期望價(jià)值理論進(jìn)行教育實(shí)踐。自我效能感是指人對(duì)自己能否成功進(jìn)行某種成就行為所做出的主觀推測(cè)或判斷。美國(guó)心理學(xué)家班杜拉提出了自我效能感理論，其主要觀點(diǎn)如下：（1）人的行為受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響。行為的結(jié)果因素是強(qiáng)化，行為的先行因素是期待。班杜拉認(rèn)為，強(qiáng)化能夠激發(fā)和維持行為動(dòng)機(jī)，以控制和調(diào)節(jié)人的行為，然后通過(guò)人的認(rèn)知形成期待。（2）期待可以分為結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。如果個(gè)體預(yù)測(cè)到某一特定行為會(huì)導(dǎo)致某一特定結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和選擇。效能期待就是自我效能感，它是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否能夠成功地實(shí)施某種行為，以及是否具備相應(yīng)的行為能力的主觀判斷。個(gè)體獲得了相應(yīng)的知識(shí)和技能，確立了合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，自我效能感就成為個(gè)體實(shí)施學(xué)習(xí)行為的決定因素。只有產(chǎn)生高度的自我效能感后，才會(huì)實(shí)施此項(xiàng)活動(dòng)。（3）自我效能感受到個(gè)體成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)勸說(shuō)和情緒喚醒四個(gè)因素的影響。個(gè)體成敗經(jīng)驗(yàn)是基于個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的，它對(duì)自我效能感形成的影響最大。成敗經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能感的影響還取決于個(gè)體的歸因方式，只有當(dāng)個(gè)體將成功或失敗歸因于內(nèi)部因素時(shí)，才能對(duì)自我效能感產(chǎn)生影響。替代性經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體通過(guò)觀察他人所獲得的經(jīng)驗(yàn)。看到與自己相似或者水平相近的人獲得成功時(shí)，就會(huì)增強(qiáng)自我效能感，確信自己有能力完成相似的行為操作。與個(gè)體的相似性越高，替代者成敗的經(jīng)驗(yàn)就越有說(shuō)服力。（3）自我效能感受到個(gè)體成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)勸說(shuō)和情緒喚醒四個(gè)因素的影響。言語(yǔ)勸說(shuō)在個(gè)體遇到困難時(shí)，他人用語(yǔ)言說(shuō)服個(gè)體相信自己具有完成任務(wù)的能力，包括他人的暗示、說(shuō)服性告誡、建議、勸告及自我規(guī)勸等。需要注意的是，言語(yǔ)勸說(shuō)雖然簡(jiǎn)便、有效，但是缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，所以形成的自我效能感不夠牢固。情緒喚醒通過(guò)調(diào)整個(gè)體的情緒狀態(tài)，減輕緊張、負(fù)面的情緒傾向，提高個(gè)體的自我效能感。在緊張氣氛、危險(xiǎn)場(chǎng)合或負(fù)荷較大的情況下，會(huì)妨礙人的行為操作和思考能力，進(jìn)而降低成功率。（4）自我效能感形成后，會(huì)對(duì)個(gè)體的行為產(chǎn)生深刻影響，主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：①?zèng)Q定個(gè)體對(duì)活動(dòng)的選擇和堅(jiān)持。②影響個(gè)體在遇到困難時(shí)的態(tài)度。③影響個(gè)體的思維方式和效率。④影響活動(dòng)時(shí)的情緒。自我效能感理論拓展了強(qiáng)化的含義，延伸了期望的范圍，把人的需要、認(rèn)知、情感有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)調(diào)了人的認(rèn)知因素和自我調(diào)節(jié)等中介因素在人類(lèi)行為產(chǎn)生和改變中的重要作用，具有很強(qiáng)的理論價(jià)值和實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。教師可以靈活運(yùn)用自我效能感理論，幫助小學(xué)生提高自我效能感，從而提高學(xué)習(xí)的效果。班杜拉關(guān)于強(qiáng)化的觀點(diǎn)與斯金納的強(qiáng)化理論一樣嗎？如有區(qū)別，區(qū)別在哪？請(qǐng)說(shuō)一說(shuō)你的看法。歸因是指做完一件事情后，個(gè)體對(duì)自己或他人的行為進(jìn)行分析和判斷，指出其性質(zhì)并尋找原因的過(guò)程。歸因理論試圖根據(jù)不同的歸因及其作用，闡明歸因的各種原理。最為著名的是美國(guó)心理學(xué)家韋納的理論。個(gè)體通常把自己行為成敗的原因歸納為能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境等六個(gè)因素。這六個(gè)因素按照不同的性質(zhì)，又可以分別歸入因素來(lái)源、穩(wěn)定性和可控性三個(gè)維度。外部因素：任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、外界環(huán)境屬于。內(nèi)部因素：能力高低、努力程度和身心狀態(tài)。因素來(lái)源是指影響個(gè)體行為成敗的來(lái)源穩(wěn)定性是指影響個(gè)體行為成敗的因素在性質(zhì)上是否穩(wěn)定，以及是否在類(lèi)似的情境下具有一致性。穩(wěn)定因素：能力高低和任務(wù)難易是不易隨情境改變的。

不穩(wěn)定因素：努力程度、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境則屬于。

可控性是指影響個(gè)體行為成敗的因素能否由個(gè)人意愿所決定。可控因素：努力程度是可以憑個(gè)人意愿控制的。不可控因素：能力高低、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境都是個(gè)人無(wú)能為力的，屬于。

結(jié)合六個(gè)因素和三個(gè)維度，就可以組成行為的歸因模式。維度行為結(jié)果歸因預(yù)期行為因素來(lái)源成功內(nèi)部因素驕傲、滿(mǎn)意、信心十足外部因素產(chǎn)生僥幸心理失敗內(nèi)部因素產(chǎn)生羞愧感外部因素會(huì)生氣穩(wěn)定維度成功穩(wěn)定因素產(chǎn)生自豪感，提高動(dòng)機(jī)不穩(wěn)定因素產(chǎn)生僥幸心理失敗穩(wěn)定因素產(chǎn)生絕望感不穩(wěn)定因素會(huì)生氣控制維度成功可控因素會(huì)繼續(xù)努力不可控因素沒(méi)有努力的動(dòng)力失敗可控因素會(huì)繼續(xù)努力不可控因素產(chǎn)生絕望感不同的歸因傾向，會(huì)使個(gè)體對(duì)成功和失敗產(chǎn)生不同的情感體驗(yàn)和反應(yīng)，并影響到個(gè)體對(duì)未來(lái)結(jié)果的預(yù)期，從而導(dǎo)致不同的行為。如果個(gè)體長(zhǎng)期將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定與不可控因素，就會(huì)產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助感，導(dǎo)致個(gè)體在認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情緒上的偏差，從而給個(gè)體身心健康、學(xué)習(xí)和自身發(fā)展帶來(lái)不利的影響。歸因理論明確闡述了認(rèn)知對(duì)成就動(dòng)機(jī)的重要作用，這為小學(xué)教育實(shí)踐提供了可行的方法和途徑。小學(xué)生通常將自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的成敗歸因于能力高低、努力程度、任務(wù)難易和運(yùn)氣好壞四個(gè)因素，較少歸因于身心狀態(tài)或外界環(huán)境。教師有必要了解小學(xué)生對(duì)成功和失敗的歸因方式，并依據(jù)歸因理論為小學(xué)生提供具有積極作用的反饋，引導(dǎo)小學(xué)生改變不適當(dāng)?shù)臍w因，樹(shù)立積極的信念。教師應(yīng)該注意給予能力低的小學(xué)生以更多的獎(jiǎng)勵(lì)和更高的評(píng)價(jià)，給予能力高的小學(xué)生以較少的獎(jiǎng)勵(lì)和較低的評(píng)價(jià)，以此引導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)行正確歸因。加強(qiáng)學(xué)習(xí)目的性教育 控制動(dòng)機(jī)水平適當(dāng)運(yùn)用強(qiáng)化正確引導(dǎo)歸因培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣教師應(yīng)該從教育教學(xué)實(shí)際出發(fā)，采取生動(dòng)、有說(shuō)服力且適合小學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)形式和教學(xué)內(nèi)容，將學(xué)習(xí)的目的性教育貫穿在教學(xué)活動(dòng)中。引導(dǎo)小學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的必要性和迫切性，從而建立長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，樹(shù)立遠(yuǎn)大的理想。加強(qiáng)學(xué)習(xí)目的性教育就是幫助小學(xué)生深刻領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值，并在此基礎(chǔ)上幫助他們確立合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師還需要注意引導(dǎo)小學(xué)生在確立自己的目標(biāo)時(shí)不能盲從，應(yīng)學(xué)會(huì)根據(jù)自己的成就動(dòng)機(jī)取向，確立適合自己的目標(biāo)，并鼓勵(lì)他們努力追求目標(biāo)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師還應(yīng)該適度對(duì)小學(xué)生提出一些明確的期望或要求。教師還應(yīng)為小學(xué)生提供能夠達(dá)到目標(biāo)的方法和建議，以幫助小學(xué)生獨(dú)立運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)自己解決問(wèn)題，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”“我愛(ài)學(xué)”。教師在教學(xué)時(shí)，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平。在教授較簡(jiǎn)單的內(nèi)容時(shí)，教師應(yīng)盡量創(chuàng)造能夠使小學(xué)生集中注意力、保持一定緊張感的課堂氣氛；在教授較復(fù)雜、較困難的內(nèi)容時(shí)，教師則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛。同時(shí)，在小學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，教師要慢慢引導(dǎo)，以免小學(xué)生過(guò)度緊張和焦慮。在教學(xué)實(shí)踐中，許多教師都會(huì)用獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰對(duì)小學(xué)生的學(xué)習(xí)行為給予強(qiáng)化。一般來(lái)說(shuō)，獎(jiǎng)勵(lì)能提高小學(xué)生的自信心和上進(jìn)心，激發(fā)小學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。但是，如果教師的獎(jiǎng)勵(lì)使用過(guò)多或運(yùn)用不當(dāng)，反而會(huì)產(chǎn)生消極作用。同時(shí)，過(guò)多的獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)使小學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)逐漸麻木，從而弱化獎(jiǎng)勵(lì)的作用。（一）科學(xué)把握強(qiáng)化方式懲罰是矯正小學(xué)生不良行為的強(qiáng)有力的手段，如果教育教學(xué)活動(dòng)脫離了懲罰，只堅(jiān)持“正面引導(dǎo)”或“說(shuō)服教育”，就會(huì)使教育教學(xué)工作走向片面。在這種片面的教育教學(xué)活動(dòng)中，會(huì)對(duì)小學(xué)生的長(zhǎng)期發(fā)展產(chǎn)生不良影響。因此，教師應(yīng)根據(jù)具體情況，采用獎(jiǎng)懲結(jié)合的方法引導(dǎo)小學(xué)生學(xué)習(xí)。（一）科學(xué)把握強(qiáng)化方式在運(yùn)用獎(jiǎng)懲時(shí)，教師應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：（一）科學(xué)把握強(qiáng)化方式明確獎(jiǎng)懲的目的。01020403堅(jiān)持獎(jiǎng)勵(lì)為主、懲罰為輔的原則。根據(jù)小學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和實(shí)際情況選擇獎(jiǎng)懲方式。獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)“公了”，懲罰應(yīng)“私了”。在小學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生后，教師應(yīng)及時(shí)對(duì)其行為給予反饋，從而使小學(xué)生能及時(shí)了解自己學(xué)習(xí)行為的結(jié)果。這樣做的好處是，使小學(xué)生好的學(xué)習(xí)行為得到及時(shí)強(qiáng)化，不好的學(xué)習(xí)行為得到及時(shí)糾正。（二）重視反饋，強(qiáng)化學(xué)習(xí)行為（二）重視反饋，強(qiáng)化學(xué)習(xí)行為

（1）為了避免小學(xué)生已經(jīng)建立起來(lái)的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣因某些原因出現(xiàn)消退，以及防止不良行為的再次出現(xiàn)，教師應(yīng)不定時(shí)地進(jìn)行反饋。

（2）教師的反饋應(yīng)具有針對(duì)性、啟發(fā)性和教育性。

（3）各種反饋信息要前后一致，避免互相矛盾，每次強(qiáng)化的內(nèi)容、性質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)也要保持一致。教師對(duì)小學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行反饋時(shí)，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：強(qiáng)化使用不當(dāng)案例案例一小宇是個(gè)調(diào)皮搗蛋的學(xué)生，經(jīng)常不遵守課堂紀(jì)律。班主任為了讓小宇在課堂上安靜，就讓他去管理班級(jí)的紀(jì)律，把不遵守課堂紀(jì)律的同學(xué)名字記錄下來(lái)，課后報(bào)告給班主任。分析：班主任的出發(fā)點(diǎn)是希望通過(guò)這樣的手段，讓小宇能夠自律，以身作則來(lái)管理班級(jí)紀(jì)律。但是，這種方法也可能是一種對(duì)不良學(xué)習(xí)行為的強(qiáng)化。這種強(qiáng)化會(huì)使小宇誤認(rèn)為，只要自己調(diào)皮搗蛋，就可以擁有管理班級(jí)紀(jì)律的機(jī)會(huì)。強(qiáng)化使用不當(dāng)案例案例二班主任準(zhǔn)備了很多糖果，每次下課后，都會(huì)用這些糖果獎(jiǎng)勵(lì)那些表現(xiàn)積極的學(xué)生。一段時(shí)間后，班主任發(fā)現(xiàn)，班里有幾個(gè)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)依然抱著一種無(wú)所謂的態(tài)度，對(duì)糖果獎(jiǎng)勵(lì)也不感興趣，所以他們的學(xué)習(xí)積極性一直沒(méi)有得到提高。分析：教師對(duì)學(xué)生行為的強(qiáng)化一直都是通過(guò)糖果這個(gè)強(qiáng)化物進(jìn)行的。而有的學(xué)生對(duì)于“糖果”這個(gè)強(qiáng)化物沒(méi)有興趣，所以其行為也沒(méi)有因強(qiáng)化物而得到任何改變。因此，教師應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)生的需求特點(diǎn)，靈活采取不同的強(qiáng)化手段，對(duì)小學(xué)生的行為進(jìn)行強(qiáng)化。小學(xué)生對(duì)活動(dòng)成敗的不同歸因，會(huì)引起不同的認(rèn)知、情緒和行為反應(yīng)。教師指導(dǎo)小學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行正確的歸因，不但有利于激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高其學(xué)習(xí)的積極性，還有利于教師根據(jù)小學(xué)生的歸因“對(duì)癥下藥”，幫助小學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率。歸因傾向是指受個(gè)人主觀因素影響而進(jìn)行的、帶有傾向性的歸因過(guò)程。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，不同的小學(xué)生歸因傾向也不同。例如，同樣都是沒(méi)有完成作業(yè)，有的學(xué)生傾向于找各種理由為自己辯解，而有的學(xué)生則會(huì)老老實(shí)實(shí)地承認(rèn)自