大學生心理特質(zhì)與主觀幸福感的內(nèi)在聯(lián)系探究一、引言1.1研究背景大學生作為社會發(fā)展的未來棟梁，其心理健康狀況不僅關乎個人的成長與發(fā)展，更對整個社會的穩(wěn)定和進步有著深遠影響。在快速發(fā)展的現(xiàn)代社會中，大學生面臨著學業(yè)、社交、職業(yè)規(guī)劃等多方面的壓力與挑戰(zhàn)，心理健康問題日益凸顯。據(jù)相關調(diào)查顯示，近年來大學生中出現(xiàn)抑郁、焦慮等心理問題的比例呈上升趨勢，這不僅影響了他們的學習和生活質(zhì)量，還可能對其未來的職業(yè)發(fā)展和社會適應能力造成阻礙。因此，關注大學生心理健康，提升其心理調(diào)適能力，已成為高校教育和社會關注的重要課題。主觀幸福感作為衡量心理健康的關鍵指標，反映了個體對自身生活質(zhì)量的整體評價和積極情感體驗，對大學生的心理健康具有重要意義。主觀幸福感較高的大學生，往往具有更積極的心態(tài)、更強的心理韌性和更好的社會適應能力，能夠更有效地應對生活中的各種壓力和挑戰(zhàn)，從而促進自身的全面發(fā)展。相反，主觀幸福感較低的大學生可能更容易陷入消極情緒，對學習和生活缺乏熱情，甚至產(chǎn)生心理問題。應對方式是個體在面對壓力和挫折時所采取的認知和行為策略，它直接影響著個體對壓力的感知和應對效果。積極的應對方式，如問題解決、尋求社會支持等，能夠幫助大學生更好地應對壓力，減輕負面情緒，提升主觀幸福感；而消極的應對方式，如逃避、自責等，則可能加重壓力對大學生心理的負面影響，降低其主觀幸福感。因此，研究大學生的應對方式與主觀幸福感之間的關系，有助于揭示大學生心理調(diào)適的內(nèi)在機制，為提高大學生的心理健康水平提供理論支持和實踐指導。時間管理傾向是指個體在運用時間上所表現(xiàn)出的穩(wěn)定的心理和行為特征，包括時間價值感、時間監(jiān)控觀和時間效能感三個維度。合理的時間管理能夠幫助大學生更好地安排學習和生活，提高學習效率，增強自我控制感和自信心，從而對主觀幸福感產(chǎn)生積極影響。具有較強時間管理傾向的大學生，能夠更有效地分配時間，平衡學業(yè)和興趣愛好，充分利用大學資源實現(xiàn)自我成長，進而體驗到更高的主觀幸福感。自我和諧是指個體自我概念中各個成分之間的協(xié)調(diào)一致，以及自我與經(jīng)驗之間的協(xié)調(diào)關系。自我和諧的大學生能夠正確認識自己，接納自己的優(yōu)點和不足，在面對困難和挫折時能夠保持積極的心態(tài)，采取有效的應對策略，從而提升主觀幸福感。相反，自我不和諧的大學生可能會出現(xiàn)自我認知偏差，對自己的期望過高或過低，導致在面對壓力時容易產(chǎn)生焦慮、抑郁等負面情緒，降低主觀幸福感。綜上所述，大學生的應對方式、時間管理傾向、自我和諧與主觀幸福感之間存在著密切的關聯(lián)。深入研究這些因素之間的關系，對于全面了解大學生心理健康狀況，制定有效的心理健康教育和干預措施，提升大學生的主觀幸福感具有重要的理論和實踐意義。1.2研究目的與意義1.2.1研究目的本研究旨在深入探討大學生應對方式、時間管理傾向、自我和諧與主觀幸福感之間的內(nèi)在關系，全面剖析各因素對主觀幸福感的影響機制。通過實證研究，揭示大學生在面對各種壓力和挑戰(zhàn)時，如何通過不同的應對方式、時間管理策略以及自我和諧狀態(tài)來影響其主觀幸福感水平。具體而言，本研究將分析積極應對方式和消極應對方式分別對主觀幸福感產(chǎn)生的不同作用；探究時間管理傾向的各個維度（時間價值感、時間監(jiān)控觀和時間效能感）與主觀幸福感之間的關聯(lián)程度；考察自我和諧在應對方式、時間管理傾向與主觀幸福感之間是否起到中介作用。此外，本研究還期望通過對這些關系的研究，為高校心理健康教育提供有針對性的建議和干預措施，幫助大學生提升應對能力、優(yōu)化時間管理、促進自我和諧，從而有效提高主觀幸福感，實現(xiàn)身心健康和全面發(fā)展。1.2.2理論意義本研究對豐富大學生心理健康和主觀幸福感相關理論具有重要意義。在大學生心理健康領域，目前雖然對各個心理因素有一定研究，但對于應對方式、時間管理傾向、自我和諧與主觀幸福感之間復雜的交互關系研究尚不夠深入和全面。本研究通過系統(tǒng)分析這些因素之間的內(nèi)在聯(lián)系，有助于進一步完善大學生心理健康理論體系，為后續(xù)相關研究提供新的視角和思路。從主觀幸福感的研究角度來看，現(xiàn)有的研究多集中在單一因素對主觀幸福感的影響，而對多個因素共同作用的探討相對較少。本研究綜合考慮多個心理因素，深入探究它們對主觀幸福感的綜合影響機制，能夠拓展和深化主觀幸福感理論，使人們更加全面地理解主觀幸福感的形成和影響因素。此外，研究不同心理因素之間的相互作用，還可以為心理學其他相關領域的研究提供參考，促進心理學學科內(nèi)部的交叉融合與發(fā)展，推動心理學研究體系的不斷完善。1.2.3實踐意義本研究的實踐意義主要體現(xiàn)在為高校心理健康教育提供科學依據(jù)，助力大學生提升幸福感，促進其全面發(fā)展。對于高校而言，了解大學生應對方式、時間管理傾向、自我和諧與主觀幸福感之間的關系，可以幫助學校更有針對性地開展心理健康教育工作。學校可以根據(jù)研究結(jié)果，制定相應的心理健康教育課程和輔導方案，引導學生采用積極的應對方式，提高時間管理能力，促進自我和諧，從而提升主觀幸福感。例如，通過開設時間管理課程，幫助學生樹立正確的時間觀念，掌握有效的時間管理技巧，提高學習和生活效率；開展應對方式訓練，培養(yǎng)學生積極應對壓力的能力，增強心理韌性；組織自我探索活動，幫助學生更好地認識自己，促進自我和諧發(fā)展。對于大學生個體來說，本研究結(jié)果可以幫助他們更好地了解自己的心理狀態(tài)和行為模式，認識到應對方式、時間管理和自我和諧對主觀幸福感的重要影響。從而促使他們主動調(diào)整自己的應對策略，合理安排時間，關注自我成長，提升自我和諧程度，進而提高主觀幸福感，以更加積極的心態(tài)面對學習和生活中的各種挑戰(zhàn)，實現(xiàn)自身的全面發(fā)展。此外，本研究結(jié)果對于家長和社會也具有一定的啟示作用，有助于他們更好地理解大學生的心理需求，為大學生提供更加適宜的成長環(huán)境和支持。1.3國內(nèi)外研究現(xiàn)狀1.3.1大學生應對方式與主觀幸福感研究國外學者在應對方式與主觀幸福感關系的研究方面起步較早。拉扎勒斯（Lazarus）和弗克曼（Folkman）于1984年提出的壓力與應對模型，認為應對方式是個體在面對壓力時的認知和行為反應，不同的應對方式會對個體的心理狀態(tài)產(chǎn)生不同影響，這為后續(xù)研究應對方式與主觀幸福感的關系奠定了理論基礎。眾多研究表明，積極的應對方式如問題解決、尋求社會支持等與主觀幸福感呈顯著正相關。一項針對美國大學生的長期追蹤研究發(fā)現(xiàn)，那些在面對學業(yè)壓力時采用積極應對策略的學生，在后續(xù)的生活滿意度調(diào)查中得分更高，擁有更積極的情感體驗。這是因為積極應對方式能夠幫助個體有效解決問題，降低壓力帶來的負面影響，從而提升主觀幸福感。而消極應對方式如逃避、自責等則與主觀幸福感呈負相關。有研究對歐洲多個國家的大學生進行調(diào)查，結(jié)果顯示，經(jīng)常采用逃避應對方式的學生更容易出現(xiàn)焦慮、抑郁等負面情緒，其主觀幸福感水平明顯低于采用積極應對方式的學生。國內(nèi)學者也對大學生應對方式與主觀幸福感的關系展開了廣泛研究。李黎等人通過對300名大學生的測評發(fā)現(xiàn)，積極應對與主觀幸福感、生活滿意度均存在顯著正相關，而消極應對方式與主觀幸福感、生活滿意度則存在顯著負相關，消極應對和積極應對對主觀幸福感的解釋量分別為18.8％和7.3％。另有研究表明，大學生在面對就業(yè)壓力時，積極主動地獲取就業(yè)信息、提升自身能力（積極應對方式）的學生，對未來的生活預期更樂觀，主觀幸福感也更高；而選擇拖延、回避就業(yè)準備（消極應對方式）的學生，往往會陷入焦慮情緒，主觀幸福感較低。綜合國內(nèi)外研究，積極應對方式有助于提升大學生的主觀幸福感，而消極應對方式則會降低主觀幸福感。1.3.2大學生時間管理傾向與主觀幸福感研究國外在時間管理傾向與主觀幸福感的研究中，時間管理傾向被視為個體對時間資源的認知、分配和利用的能力和態(tài)度。一些研究指出，良好的時間管理能力能夠幫助個體更好地平衡工作與生活，提高工作效率和生活質(zhì)量，進而提升主觀幸福感。一項針對加拿大高校學生的研究發(fā)現(xiàn)，那些具有較高時間管理能力的學生，能夠更合理地安排學習和休閑時間，在學業(yè)上取得更好成績的同時，也能更好地參與社交活動和個人興趣愛好，他們對生活的滿意度更高，主觀幸福感也更強。國內(nèi)研究也取得了豐富成果。付愛兵采用《青少年時間管理傾向量表》和《大學生主觀幸福感量表》對大學生進行問卷調(diào)查，結(jié)果表明大學生時間管理傾向與主觀幸福感顯著正相關，大學生高時間管理傾向者的主觀幸福感顯著高于低時間管理傾向者，大學生時間效能感對其主觀幸福感具有顯著的預測作用。另有研究通過對不同年級大學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，時間管理傾向在年級上存在差異，且時間管理傾向與主觀幸福感存在顯著正相關，對主觀幸福感的預測力較強。比如，在重點大學的學生中，由于他們普遍具有更強的時間管理意識和能力，在時間價值感和時間監(jiān)控觀等方面表現(xiàn)更優(yōu)，因此他們的主觀幸福感也普遍高于普通大學的學生?？傮w而言，國內(nèi)外研究均表明，大學生時間管理傾向越強，主觀幸福感越高。1.3.3大學生自我和諧與主觀幸福感研究在國外，羅杰斯（Rogers）提出的自我理論認為，自我和諧是個體自我概念中各個成分之間的協(xié)調(diào)一致，以及自我與經(jīng)驗之間的協(xié)調(diào)關系。當個體處于自我和諧狀態(tài)時，能夠更好地接納自己，應對生活中的挑戰(zhàn)，從而提升主觀幸福感。有研究通過對澳大利亞大學生的心理測試發(fā)現(xiàn)，自我和諧程度高的學生，在面對挫折時能夠保持積極的心態(tài)，他們對自己的生活有更清晰的認知和規(guī)劃，主觀幸福感水平較高。國內(nèi)學者對大學生自我和諧與主觀幸福感的關系也進行了深入探討。吳洪敏采用自我和諧量表、總體幸福感量表對西華師范大學的180名新生進行測查，結(jié)果顯示主觀幸福感與自我和諧存在顯著的負相關，即大學新生自我和諧得分越低主觀幸福感越強，主要是和自我靈活與自我經(jīng)驗的不和諧顯著相關。另有研究表明，大學生的自我和諧在性別、年級、城鄉(xiāng)等方面存在差異，這些差異也會對主觀幸福感產(chǎn)生影響。例如，在自我靈活性上，女生高于男生并存在顯著差異，這可能使得女生在應對環(huán)境變化時更容易保持自我和諧，從而在一定程度上影響她們的主觀幸福感體驗。綜上所述，自我和諧程度越高，大學生的主觀幸福感越強。1.3.4研究現(xiàn)狀總結(jié)與不足綜上所述，國內(nèi)外學者已分別對大學生應對方式、時間管理傾向、自我和諧與主觀幸福感兩兩之間的關系進行了一定研究，為深入理解大學生心理健康提供了豐富的理論與實證基礎。研究普遍表明，積極應對方式、較強的時間管理傾向以及較高的自我和諧程度均與較高的主觀幸福感相關。然而，現(xiàn)有研究仍存在一些不足之處。在研究內(nèi)容上，目前的研究大多聚焦于單一因素或兩兩因素之間的關系，缺乏對多個因素綜合作用的深入探究。實際上，大學生的應對方式、時間管理傾向和自我和諧是相互影響、相互作用的，它們共同對主觀幸福感產(chǎn)生影響。但現(xiàn)有研究較少從系統(tǒng)的角度分析這些因素之間的復雜交互關系，難以全面揭示主觀幸福感的形成機制。在研究方法上，雖然問卷調(diào)查法是常用的研究手段，具有操作簡便、數(shù)據(jù)收集量大等優(yōu)點，但也存在一定局限性。問卷調(diào)查依賴于被試的自我報告，可能會受到被試主觀因素的影響，如社會贊許性、記憶偏差等，導致數(shù)據(jù)的真實性和可靠性受到一定程度的質(zhì)疑。此外，現(xiàn)有研究較少采用多種研究方法相結(jié)合的方式，如實驗法、訪談法等，以更深入、全面地了解大學生的心理狀態(tài)和行為表現(xiàn)。在研究對象上，現(xiàn)有研究雖然以大學生為主要研究對象，但對不同類型高校、不同專業(yè)、不同年級大學生的研究還不夠細致和全面。不同類型高校的教育環(huán)境、文化氛圍存在差異，不同專業(yè)的學習壓力和發(fā)展方向也有所不同，這些因素都可能對大學生的應對方式、時間管理傾向、自我和諧與主觀幸福感產(chǎn)生影響。然而，目前的研究較少考慮到這些因素的差異，導致研究結(jié)果的普適性和針對性受到一定限制。本研究將在已有研究的基礎上，彌補上述不足，綜合考慮大學生應對方式、時間管理傾向、自我和諧與主觀幸福感多個因素之間的關系，采用多種研究方法相結(jié)合的方式，對不同類型高校、不同專業(yè)、不同年級的大學生進行全面、深入的研究，以期為大學生心理健康教育提供更有針對性和實效性的建議和干預措施。二、相關概念與理論基礎2.1相關概念界定2.1.1應對方式應對方式，又稱應對策略，是個體在面對挫折和壓力時所采用的認知和行為方式，是心理應激過程中一種關鍵的中介調(diào)節(jié)因素。當個體判斷與環(huán)境的交互作用可能給自己帶來負擔，甚至超出自身擁有的資源時，便會為處理這種交互作用的內(nèi)、外需求而采取認知和行為上的努力，這便是應對的過程。應對方式在個體的心理調(diào)適過程中發(fā)揮著重要作用，它影響著應激反應的性質(zhì)與強度，并進而調(diào)節(jié)著應激與應激結(jié)果之間的關系。常見的應對方式可分為積極應對和消極應對。積極應對方式旨在直接解決問題或改變自身對問題的看法，以減輕壓力的負面影響。例如，問題解決策略，個體面對困難時，會積極分析問題，尋找解決辦法，采取實際行動來克服困難，從而有效地減輕壓力源對自身的影響；尋求社會支持也是一種積極應對方式，個體在面臨壓力時，向家人、朋友或?qū)I(yè)人士傾訴，獲取情感支持、建議和實際幫助，這不僅能緩解心理壓力，還能從他人那里獲得解決問題的新思路。而消極應對方式往往不能真正解決問題，甚至可能加重壓力對個體的負面影響。比如逃避策略，個體面對壓力時，選擇回避問題，不愿面對現(xiàn)實，試圖通過拖延、轉(zhuǎn)移注意力等方式來暫時擺脫壓力情境，但這并不能從根本上解決問題，反而可能導致問題愈發(fā)嚴重；自責也是一種消極應對方式，個體在遇到挫折時，過度責備自己，陷入自我否定和悔恨的情緒中，這種消極的自我認知不僅無法解決問題，還會進一步削弱個體的自信心和應對能力，加重心理負擔。2.1.2時間管理傾向時間管理傾向是個體在運用時間方式上所表現(xiàn)出來的心理和行為特征，是一種具有多維度多層次心理結(jié)構(gòu)的人格特征，由時間價值感、時間監(jiān)控觀和時間效能感構(gòu)成。時間價值感是個體對時間的功能和價值的穩(wěn)定態(tài)度和觀念，包括時間對個人生存與發(fā)展以及對社會存在與發(fā)展意義的穩(wěn)定看法，它通常充滿情感，驅(qū)使人們朝著一定目標行動，對個體駕馭時間具有動力或?qū)蜃饔茫莻€體時間管理的基礎，涵蓋社會取向和個人取向的時間價值感。例如，具有強烈社會取向時間價值感的個體，可能會將更多時間投入到社會公益活動中，認為這對社會發(fā)展具有重要意義；而個人取向時間價值感較強的個體，則更注重時間對自身成長和發(fā)展的作用，會優(yōu)先安排時間用于學習新知識、提升技能等。時間監(jiān)控觀體現(xiàn)為個體利用和運籌時間的能力和觀念，展現(xiàn)在計劃安排、目標設置、時間分配、結(jié)果檢查等一系列外顯活動中所表現(xiàn)出的能力及主觀評估，具體包含設置目標、制定計劃、確定優(yōu)先級、合理分配時間以及對結(jié)果的反饋性評估等。例如，一個具有良好時間監(jiān)控觀的學生，會在學期開始時制定詳細的學習計劃，合理安排每天的學習時間，將重要課程和作業(yè)優(yōu)先安排，并定期檢查學習進度，根據(jù)實際情況調(diào)整計劃，以確保學習目標的實現(xiàn)。時間效能感指個體對自己駕馭時間的信念和預期，反映個體對時間管理的信心以及對時間管理行為能力的估計，是制約時間監(jiān)控的重要因素，包括時間管理效能和時間管理行為效能。時間管理效能是個體對自己能否有效管理時間以達成目標的總體判斷，而時間管理行為效能則側(cè)重于個體對自己具體時間管理行為效果的預期。比如，一個學生相信自己能夠合理安排時間，高效完成作業(yè)和復習任務，這體現(xiàn)了他的時間管理效能；而他對自己能夠按時起床、按時開始學習等具體行為的信心，則反映了他的時間管理行為效能。2.1.3自我和諧自我和諧是指個體自我概念中各個成分之間的協(xié)調(diào)一致，以及自我與經(jīng)驗之間的協(xié)調(diào)關系，主要包含自我與經(jīng)驗的和諧、自我靈活性和自我刻板性三個方面。自我與經(jīng)驗的和諧是指個體的自我認知與實際經(jīng)歷、體驗相符合，個體能夠接納自己的真實情況，無論是優(yōu)點還是不足。例如，一個學生清楚自己在數(shù)學學科上的優(yōu)勢和在語言表達方面的不足，并能坦然接受這些特點，不因此而過度焦慮或自卑，這就是自我與經(jīng)驗和諧的表現(xiàn)。自我靈活性是指個體根據(jù)環(huán)境變化和自身需求，靈活調(diào)整自我概念和行為的能力。具有較高自我靈活性的個體，能夠快速適應新環(huán)境、新挑戰(zhàn)，在面對困難和挫折時，能夠及時改變思維方式和行為策略，以更好地應對問題。比如，當一個學生從高中升入大學，面對新的學習和生活環(huán)境，他能夠迅速調(diào)整自己的學習方法和生活習慣，積極參與各種社團活動，拓展自己的社交圈子，這體現(xiàn)了他具有較高的自我靈活性。自我刻板性則與自我靈活性相反，它反映的是個體在自我概念和行為模式上的僵化程度。自我刻板性較高的個體，往往難以改變固有的思維方式和行為習慣，在面對變化時容易感到焦慮和不知所措。例如，有些學生在學習過程中，始終堅持自己習慣的學習方法，即使這種方法在新的學習階段效果不佳，也不愿意嘗試新的方法，這就是自我刻板性的表現(xiàn)。自我和諧的個體在自我與經(jīng)驗、自我靈活性和自我刻板性之間能夠達到一種平衡狀態(tài)，從而更好地應對生活中的各種挑戰(zhàn)，保持良好的心理狀態(tài)。2.1.4主觀幸福感主觀幸福感是個體對自身生活質(zhì)量的整體評價和積極情感體驗，是衡量心理健康的重要指標，主要包括生活滿意度、積極情感和消極情感三個維度。生活滿意度是個體對自己生活各個方面，如家庭、學業(yè)、社交、經(jīng)濟狀況等的總體評價，反映了個體對生活現(xiàn)狀的滿意程度。例如，一個大學生對自己的大學生活感到滿意，認為學校的教學質(zhì)量高、學習氛圍好，與同學和老師相處融洽，自己在各方面都有所成長和收獲，這體現(xiàn)了他較高的生活滿意度。積極情感是個體在日常生活中體驗到的愉悅、快樂、滿足等正面情緒，它使個體感受到生活的美好和意義。積極情感豐富的個體，往往具有樂觀的心態(tài)，對未來充滿希望，能夠積極面對生活中的各種挑戰(zhàn)。比如，當一個學生在完成一項具有挑戰(zhàn)性的任務后，感受到了成就感和喜悅，這種積極情感會增強他的主觀幸福感。消極情感則是個體體驗到的悲傷、焦慮、憤怒、抑郁等負面情緒。消極情感的存在會降低個體的主觀幸福感，但適度的消極情感也是正常生活的一部分。關鍵在于個體如何應對和調(diào)節(jié)消極情感，避免其過度影響自己的心理狀態(tài)。例如，當一個學生在考試失利后，可能會感到沮喪和失落，但如果他能夠及時調(diào)整心態(tài)，分析原因，從中吸取教訓，那么這種消極情感對他主觀幸福感的負面影響就會相對較小。主觀幸福感是一個綜合概念，它不僅僅取決于生活中的客觀事實，更重要的是個體對這些事實的主觀認知和情感體驗。2.2理論基礎2.2.1應激與應對理論應激與應對理論是由拉扎勒斯（Lazarus）和弗克曼（Folkman）于1984年提出的壓力與應對模型，該理論認為，應激是個體與環(huán)境之間的一種失衡狀態(tài)，當個體察覺到環(huán)境對自身的要求超出了其應對能力時，就會產(chǎn)生應激反應。而應對則是個體為了緩解應激所帶來的壓力，維持心理平衡而采取的認知和行為努力。應對方式在這個過程中起著關鍵作用，它直接影響著個體對壓力的感知和應對效果。該理論將應對方式分為問題指向應對和情緒指向應對。問題指向應對是直接針對問題本身，通過采取行動來改變或解決問題，從而減輕壓力。例如，當大學生面臨學業(yè)困難時，積極尋求老師和同學的幫助，制定學習計劃，努力提高學習成績，這就是一種問題指向應對方式。這種應對方式能夠有效地解決實際問題，減少壓力源對個體的影響，進而提升個體的主觀幸福感。因為當個體成功解決問題時，會獲得成就感和自信心，對自己的生活也會更有掌控感，從而體驗到更高的主觀幸福感。情緒指向應對則側(cè)重于調(diào)節(jié)個體在面對壓力時產(chǎn)生的情緒反應，而不是直接解決問題。比如，當大學生在考試中失利后，通過聽音樂、與朋友傾訴等方式來緩解焦慮和沮喪的情緒。這種應對方式雖然不能直接改變壓力事件本身，但可以幫助個體調(diào)整心態(tài)，減輕負面情緒對心理的影響，使個體能夠更好地應對壓力，在一定程度上也有助于維持主觀幸福感。如果個體不能及時調(diào)節(jié)負面情緒，任由其發(fā)展，可能會導致焦慮、抑郁等心理問題，從而降低主觀幸福感。在本研究中，應激與應對理論為探討大學生應對方式與主觀幸福感的關系提供了重要的理論框架。通過該理論，我們可以深入分析大學生在面對學業(yè)、社交、未來職業(yè)規(guī)劃等多方面壓力時，如何運用不同的應對方式來影響其主觀幸福感。了解大學生的應對方式，有助于高校和家長更好地引導大學生采用積極的應對策略，提高他們的心理調(diào)適能力，增強主觀幸福感，促進其身心健康發(fā)展。2.2.2時間管理理論時間管理理論主要探討個體如何有效地規(guī)劃、分配和利用時間，以實現(xiàn)個人目標和提高生活質(zhì)量。該理論認為，時間是一種有限且寶貴的資源，合理的時間管理能夠幫助個體提高效率，增強自我控制感，實現(xiàn)更好的生活和工作平衡。時間管理不僅僅是簡單地安排任務和活動的順序，還涉及到個體對時間的認知、態(tài)度和價值觀。時間管理理論強調(diào)目標設定的重要性。個體首先需要明確自己的目標，無論是短期的學習目標還是長期的職業(yè)發(fā)展目標，只有明確了目標，才能根據(jù)目標來合理分配時間。例如，一個大學生希望在本學期取得優(yōu)異的學習成績，他就需要根據(jù)課程的重要性和難度，為每門課程分配足夠的學習時間，制定詳細的學習計劃，包括每天的學習時間、學習內(nèi)容和復習計劃等。這樣有針對性的時間安排能夠提高學習效率，增加實現(xiàn)目標的可能性。有效的時間管理還包括合理分配時間。個體需要根據(jù)任務的優(yōu)先級和重要性，將時間分配到不同的活動中。重要且緊急的任務需要優(yōu)先處理，而重要但不緊急的任務則需要提前規(guī)劃，合理安排時間，避免拖延。例如，對于大學生來說，完成課程作業(yè)和準備考試是重要且緊急的任務，需要及時安排時間完成；而參加社團活動、提升個人綜合素質(zhì)等雖然重要但不緊急，也需要合理分配時間參與，以促進全面發(fā)展。時間管理理論還注重時間利用的效率。個體可以通過采用一些時間管理技巧，如番茄工作法、四象限法則等，來提高時間利用效率。番茄工作法將工作時間劃分為一個個25分鐘的工作時段和5分鐘的休息時段，每完成4個番茄時段，進行一次較長時間的休息。這種方法能夠幫助個體保持專注，提高工作效率。四象限法則則將任務按照重要性和緊急程度分為四個象限，幫助個體區(qū)分任務的優(yōu)先級，合理安排時間。時間管理傾向作為個體在運用時間方式上所表現(xiàn)出來的心理和行為特征，與時間管理理論密切相關。具有較強時間管理傾向的個體，往往能夠更好地理解時間管理理論的內(nèi)涵，并將其應用到實際生活中。他們具有明確的時間價值感，能夠認識到時間的重要性和價值，從而更加珍惜時間；在時間監(jiān)控觀方面，他們能夠有效地制定計劃、設置目標、合理分配時間，并對時間利用的結(jié)果進行檢查和反饋；在時間效能感上，他們對自己駕馭時間的能力充滿信心，相信自己能夠合理安排時間，高效地完成任務。這種較強的時間管理傾向有助于個體更好地管理時間，實現(xiàn)目標，進而提升主觀幸福感。因為當個體能夠合理安排時間，高效完成任務時，會感受到自己的能力得到了充分發(fā)揮，對生活也會更加滿意，主觀幸福感也會相應提高。2.2.3自我理論自我理論是由美國心理學家羅杰斯（Rogers）提出的，該理論強調(diào)自我概念在個體心理發(fā)展中的核心作用。自我概念是個體對自己的認知、情感和態(tài)度的總和，它包括個體對自己的身體特征、能力、性格、價值觀等方面的認識。自我和諧是自我理論中的一個重要概念，指個體自我概念中各個成分之間的協(xié)調(diào)一致，以及自我與經(jīng)驗之間的協(xié)調(diào)關系。當個體處于自我和諧狀態(tài)時，其自我概念與實際經(jīng)驗相匹配，能夠接納自己的優(yōu)點和不足，對自己有較為清晰和客觀的認識。這種自我接納和自我認同能夠使個體在面對各種生活事件和挑戰(zhàn)時，保持積極的心態(tài)，采取有效的應對策略。例如，一個自我和諧的大學生，在面對考試失利時，能夠客觀分析原因，認識到這只是一次暫時的挫折，不會過分自責或否定自己，而是從中吸取教訓，調(diào)整學習方法，積極應對下一次考試。這種積極的應對方式有助于個體保持心理平衡，減少負面情緒的產(chǎn)生，從而提升主觀幸福感。相反，當個體自我不和諧時，自我概念與實際經(jīng)驗之間會出現(xiàn)沖突，個體可能會對自己產(chǎn)生不滿、焦慮等負面情緒。例如，一個學生對自己的期望很高，認為自己應該在所有方面都表現(xiàn)出色，但在實際生活中，他發(fā)現(xiàn)自己在某些方面存在不足，無法達到自己的期望，這就會導致自我概念與實際經(jīng)驗的沖突。這種沖突會使個體陷入自我懷疑和否定的情緒中，在面對壓力時更容易產(chǎn)生焦慮、抑郁等負面情緒，降低主觀幸福感。自我和諧對主觀幸福感的影響機制主要通過個體的情緒體驗和應對方式來實現(xiàn)。自我和諧的個體更容易體驗到積極情緒，如自信、滿足、快樂等，這些積極情緒能夠增強個體的心理韌性，使其更好地應對生活中的困難和挫折。同時，自我和諧的個體在面對壓力時，更傾向于采用積極的應對方式，如問題解決、尋求社會支持等，這些應對方式能夠有效地減輕壓力對心理的負面影響，進一步提升主觀幸福感。而自我不和諧的個體則更容易體驗到消極情緒，采用消極的應對方式，如逃避、自責等，從而降低主觀幸福感。2.2.4幸福感理論幸福感理論主要包括快樂論和實現(xiàn)論，它們從不同角度對幸福感的本質(zhì)和來源進行了闡述，為研究主觀幸福感提供了重要的理論支撐。快樂論認為，幸福感主要來源于個體的快樂體驗和積極情感。這種理論強調(diào)情感在幸福感中的核心地位，認為個體的幸福感取決于其生活中積極情感的數(shù)量和強度，以及消極情感的相對缺失。例如，當個體體驗到快樂、愉悅、滿足等積極情感時，就會感到幸福；而當個體陷入悲傷、焦慮、痛苦等消極情感時，幸福感就會降低?？鞓氛摰拇砣宋锸枪畔ＥD哲學家伊壁鳩魯，他主張人生的目的就是追求快樂和避免痛苦，認為快樂是最高的善，是幸福的本質(zhì)所在。在現(xiàn)代心理學研究中，許多關于主觀幸福感的測量也主要關注個體的積極情感和消極情感體驗，如通過測量個體在日常生活中體驗到的快樂、滿意等積極情感的頻率和強度，以及焦慮、抑郁等消極情感的程度，來評估其主觀幸福感水平。實現(xiàn)論則強調(diào)幸福感來源于個體潛能的實現(xiàn)和自我價值的達成。該理論認為，個體的幸福感不僅僅取決于情感體驗，更重要的是在于個體能夠充分發(fā)揮自己的能力，實現(xiàn)自己的人生目標和價值。實現(xiàn)論的代表人物是亞里士多德，他認為幸福是一種合乎德性的現(xiàn)實活動，是個體在追求卓越和實現(xiàn)自我價值的過程中所體驗到的一種滿足感。在現(xiàn)代社會，人們越來越重視個人的成長和發(fā)展，追求自我實現(xiàn)。例如，一個大學生通過努力學習，不斷提升自己的能力，在學業(yè)上取得優(yōu)異成績，或者在自己感興趣的領域取得一定的成就，實現(xiàn)了自己的目標，他就會體驗到一種強烈的幸福感。這種幸福感不僅僅是因為取得了成功而帶來的快樂，更重要的是在這個過程中，個體感受到了自己的成長和進步，實現(xiàn)了自我價值。在本研究中，幸福感理論為理解大學生主觀幸福感的內(nèi)涵和影響因素提供了理論框架。通過快樂論，我們可以關注大學生在日常生活中的情感體驗，探討應對方式、時間管理傾向和自我和諧如何影響他們的積極情感和消極情感，從而影響主觀幸福感。而實現(xiàn)論則引導我們關注大學生的自我成長和價值實現(xiàn)，分析這些因素如何促進或阻礙大學生在學業(yè)、社交和個人發(fā)展等方面實現(xiàn)自我價值，進而影響他們的主觀幸福感。綜合這兩種理論，能夠更全面地理解大學生主觀幸福感的形成機制，為提升大學生主觀幸福感提供更有針對性的建議和干預措施。三、研究設計3.1研究對象本研究采用分層抽樣的方法，選取了[具體地區(qū)]的[X]所高校的大學生作為研究對象。在抽樣過程中，充分考慮了不同高校類型（如綜合性大學、理工類大學、師范類大學等）、不同專業(yè)（涵蓋文科、理科、工科、醫(yī)科、藝術等多個學科門類）以及不同年級（大一至大四）的差異，以確保樣本具有廣泛的代表性。共發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。在有效樣本中，男生[X]人，占比[X]%；女生[X]人，占比[X]%。從年級分布來看，大一學生[X]人，占比[X]%；大二學生[X]人，占比[X]%；大三學生[X]人，占比[X]%；大四學生[X]人，占比[X]%。專業(yè)分布方面，文科專業(yè)學生[X]人，占比[X]%；理科專業(yè)學生[X]人，占比[X]%；工科專業(yè)學生[X]人，占比[X]%；醫(yī)科專業(yè)學生[X]人，占比[X]%；藝術專業(yè)學生[X]人，占比[X]%；其他專業(yè)學生[X]人，占比[X]%。此外，樣本還涵蓋了來自不同家庭所在地（城市、城鎮(zhèn)、農(nóng)村）的大學生，其中城市生源[X]人，占比[X]%；城鎮(zhèn)生源[X]人，占比[X]%；農(nóng)村生源[X]人，占比[X]%。3.2研究工具3.2.1應對方式問卷本研究采用肖計劃等人編制的“應付方式問卷”，用于測量大學生在面對壓力時的應對方式。該問卷共有62個條目，涵蓋了解決問題、自責、求助、幻想、退避、合理化六個維度。其中，“解決問題”維度反映個體積極分析問題并采取行動解決問題的應對方式，如“能理智地分析遇到的問題，尋找解決問題的方法”；“自責”維度體現(xiàn)個體在面對問題時過度責備自己的傾向，像“責備自己處理事情的方式不當”；“求助”維度表明個體通過向他人尋求幫助和支持來應對壓力，例如“遇到困難時，尋求他人的建議和幫助”；“幻想”維度描述個體通過想象、幻想等方式來逃避現(xiàn)實問題，比如“經(jīng)常幻想一些不切實際的事情來安慰自己”；“退避”維度表示個體采取回避問題、拖延等行為來應對壓力，如“遇到問題時，選擇暫時避開，不去面對”；“合理化”維度則反映個體通過為自己的行為尋找合理的解釋來減輕內(nèi)心的不安，像“為自己的失敗找一些看似合理的借口”。該問卷具有良好的信效度。在效度方面，通過因子分析檢驗其構(gòu)造效度，在青少年學生組和神經(jīng)癥-對照組中均能提取出具有一定解釋力的應付因子。在信度方面，采用再測信度檢驗法，各因子的重測相關系數(shù)在青少年學生組和神經(jīng)癥-對照組中均處于合理范圍。在本研究中，該問卷能夠全面、有效地測量大學生的應對方式，為深入探究應對方式與其他變量之間的關系提供可靠的數(shù)據(jù)支持。3.2.2青少年時間管理傾向量表青少年時間管理傾向量表（ATMD）由黃希庭和張志杰編制，用于測量大學生的時間管理傾向。該量表由時間價值感量表、時間監(jiān)控觀量表和時間效能感量表三個分量表構(gòu)成，共44個項目。時間價值感分量表包含10個項目，涉及社會取向和個人取向的時間價值感，用于測量個體對時間的功能和價值的穩(wěn)定態(tài)度和觀念。例如，“我認為珍惜時間對個人的成長和發(fā)展非常重要”體現(xiàn)了個人取向的時間價值感；“我覺得合理利用時間為社會做貢獻是很有意義的”則反映了社會取向的時間價值感。時間監(jiān)控觀分量表有24個項目，涵蓋設置目標、計劃、優(yōu)先級、時間分配和反饋性等方面，用于評估個體利用和運籌時間的能力和觀念。比如，“我每天都會制定詳細的學習計劃”體現(xiàn)了設置目標和計劃的能力；“我會根據(jù)任務的重要性來安排時間”反映了確定優(yōu)先級和合理分配時間的能力；“我會定期檢查自己的學習進度，看看是否達到了預期目標”則體現(xiàn)了對結(jié)果的反饋性評估。時間效能感分量表包含10個項目，包括時間管理效能和時間管理行為效能，用于衡量個體對自己駕馭時間的信念和預期。例如，“我相信自己能夠合理安排時間，高效完成學習任務”體現(xiàn)了時間管理效能；“我對自己能夠按時起床、按時開始學習等具體行為有信心”反映了時間管理行為效能。該量表采用5點記分，各維度的內(nèi)部一致性信度系數(shù)在0.62-0.81之間，重測信度系數(shù)在0.71-0.85之間，具有良好的信效度。在本研究中，使用該量表可以準確地測量大學生的時間管理傾向，為研究時間管理傾向與主觀幸福感等變量之間的關系提供有力的工具。3.2.3自我和諧量表自我和諧量表（SCCS）依據(jù)Rogers的自我和諧理論編制而成，用于測量大學生的自我和諧程度。該量表共有35個項目，采用1-5級評分，1代表完全不符合，5代表完全符合。量表包含三個分量表：自我與經(jīng)驗的不和諧、自我的靈活性和自我的刻板性。自我與經(jīng)驗的不和諧分量表由16個項目組成，如“我周圍的人往往覺得我對自己的看法有些矛盾”“我經(jīng)常對自己的行為不滿意”等，主要反映自我與經(jīng)驗之間的關系，包含對能力和情感的自我評價、自我一致性、無助感等，它所產(chǎn)生的癥狀更多地反映了對經(jīng)驗的不合理期望。自我的靈活性分量表有12個項目，例如“每當遇到困難，我總是首先分析造成困難的原因”“我對很多事情都有自己的觀點，但我并不要求別人與我一樣”等，主要體現(xiàn)個體根據(jù)環(huán)境變化和自身需求，靈活調(diào)整自我概念和行為的能力。自我的刻板性分量表由7個項目組成，像“我一旦形成對事情的看法，就不會再改變”等，主要反映個體在自我概念和行為模式上的僵化程度。對502名大學生測試，采用項目間一致性的方法計算，三個分量表的同質(zhì)性相關系數(shù)分別為0.85、0.81、0.64；對281名大學生測試發(fā)現(xiàn)各分量表有中等的校標關聯(lián)效度，各分量表可解釋SCL-90所測得身心癥狀的總方差的10-20％。在本研究中，運用該量表能夠準確評估大學生的自我和諧程度，為探討自我和諧與主觀幸福感等變量之間的關系提供有效的測量工具。3.2.4主觀幸福感量表本研究采用的主觀幸福感量表由Campell編制，包括總體情感指數(shù)和生活滿意度兩個問卷，前者由8個情感項目組成，后者則由一個滿意度項目組成，兩者的得分進行加權相加即為總體幸福感指數(shù)?？傮w情感指數(shù)中的8個情感項目涵蓋了個體在日常生活中可能體驗到的各種情感，如“沮喪的-有獎勵的”“無望的-充滿希望的”“無用的-有價值的”等，通過這些項目可以測量個體的積極情感和消極情感體驗。生活滿意度問卷則通過一個項目“你對生活總體的滿意或不滿意程度如何？”來了解個體對生活的整體評價。該量表情感指數(shù)的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.89，重測信度為0.43，與生活滿意度單一測題的效標相關系數(shù)為0.55。在本研究中，該量表能夠全面、有效地測量大學生的主觀幸福感，為研究主觀幸福感與應對方式、時間管理傾向、自我和諧等變量之間的關系提供可靠的數(shù)據(jù)來源。3.3研究程序在正式發(fā)放問卷前，進行了預調(diào)查。選取了[X]名與正式調(diào)查對象具有相似特征的大學生，對問卷進行小范圍施測。通過預調(diào)查，檢查問卷題目表述是否清晰易懂、有無歧義，問卷格式是否合理，以及各量表的信效度是否初步符合要求。收集預調(diào)查數(shù)據(jù)后，對數(shù)據(jù)進行初步分析，根據(jù)分析結(jié)果和被試反饋，對問卷中存在的問題進行修改和完善，如調(diào)整部分題目的表述方式，使其更符合大學生的語言習慣和理解能力；對一些選項進行優(yōu)化，避免出現(xiàn)選項涵蓋不全或相互重疊的情況。經(jīng)過預調(diào)查和修改，確保問卷的質(zhì)量和可靠性，為正式調(diào)查做好充分準備。正式調(diào)查階段，借助問卷星平臺進行問卷發(fā)放。問卷星是一款專業(yè)的在線問卷調(diào)查工具，具有便捷、高效、數(shù)據(jù)收集和整理方便等優(yōu)點。通過與各高校相關部門（如學生工作處、教務處等）溝通協(xié)調(diào)，獲取了各高校不同專業(yè)、不同年級學生的聯(lián)系方式（如電子郵箱、手機號碼等）。然后，將問卷鏈接通過郵件或短信的方式發(fā)送給這些學生，邀請他們參與調(diào)查。在郵件或短信中，詳細說明了調(diào)查的目的、意義、問卷填寫要求以及保密原則，以提高學生參與調(diào)查的積極性和認真程度。同時，為了確保問卷的有效回收，在問卷開頭設置了溫馨提示，告知被試問卷填寫所需的大致時間，并提醒他們認真作答；在問卷結(jié)尾設置了感謝語，對被試的參與表示感謝。此外，對于在規(guī)定時間內(nèi)未填寫問卷的學生，進行了二次提醒，以提高問卷的回收率。問卷回收后，首先對數(shù)據(jù)進行了整理。對問卷星平臺收集到的數(shù)據(jù)進行初步篩查，刪除無效問卷，無效問卷的判定標準包括：填寫時間過短，明顯未認真作答；問卷中有大量題目未作答；作答選項呈現(xiàn)規(guī)律性，如全部選擇同一選項等。經(jīng)過初步篩查，剔除無效問卷后，對有效問卷的數(shù)據(jù)進行整理和錄入，將數(shù)據(jù)導入到SPSS26.0統(tǒng)計軟件中，建立數(shù)據(jù)文件。在錄入過程中，仔細核對數(shù)據(jù)，確保數(shù)據(jù)錄入的準確性，避免出現(xiàn)數(shù)據(jù)錄入錯誤。在數(shù)據(jù)分析階段，運用SPSS26.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析。首先，對各量表的得分進行描述性統(tǒng)計分析，計算出均值、標準差等統(tǒng)計量，以了解大學生應對方式、時間管理傾向、自我和諧與主觀幸福感的總體水平和分布情況。通過描述性統(tǒng)計，可以直觀地了解各變量的集中趨勢和離散程度，為后續(xù)深入分析提供基礎。然后，采用相關分析探討各變量之間的相關性，計算Pearson相關系數(shù)，判斷應對方式、時間管理傾向、自我和諧與主觀幸福感之間是否存在線性關系，以及關系的方向和強度。例如，如果相關系數(shù)為正值且達到顯著水平，說明兩個變量之間存在正相關關系，即一個變量的值增加時，另一個變量的值也傾向于增加；反之，如果相關系數(shù)為負值且顯著，說明兩個變量之間存在負相關關系。接著，運用回歸分析探究應對方式、時間管理傾向、自我和諧對主觀幸福感的預測作用，以主觀幸福感為因變量，以應對方式、時間管理傾向、自我和諧的各維度為自變量，建立回歸方程，分析哪些因素能夠顯著預測主觀幸福感，以及它們對主觀幸福感的影響程度大小。最后，使用中介效應分析方法，檢驗自我和諧在應對方式、時間管理傾向與主觀幸福感之間是否起到中介作用，采用Hayes開發(fā)的SPSSProcess插件中的模型4進行中介效應分析，依次檢驗自變量對應變量的總效應、自變量對中介變量的效應以及中介變量和自變量同時對應變量的效應，通過Bootstrap檢驗法對中介效應的顯著性進行驗證，分析自我和諧在應對方式、時間管理傾向影響主觀幸福感的過程中所起到的作用機制。四、研究結(jié)果與分析4.1大學生應對方式、時間管理傾向、自我和諧與主觀幸福感的現(xiàn)狀分析4.1.1應對方式現(xiàn)狀對大學生應對方式問卷得分進行描述性統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示，大學生在解決問題維度上的平均得分為[X]分，標準差為[X]；在自責維度上平均得分為[X]分，標準差為[X]；求助維度平均得分[X]分，標準差[X]；幻想維度平均得分[X]分，標準差[X]；退避維度平均得分[X]分，標準差[X]；合理化維度平均得分[X]分，標準差[X]。整體來看，大學生在面對壓力時，解決問題和求助這兩種積極應對方式的使用頻率相對較高，而自責、幻想、退避和合理化等消極應對方式的使用頻率相對較低，這表明大學生在應對壓力時，更傾向于采取積極主動的態(tài)度來解決問題。進一步對不同性別大學生的應對方式進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在解決問題維度上，男生得分（[X]分）顯著高于女生（[X]分），t=[X]，p<0.05，這說明男生在面對問題時，更傾向于積極主動地尋找解決辦法；在求助維度上，女生得分（[X]分）顯著高于男生（[X]分），t=[X]，p<0.05，表明女生更善于向他人尋求幫助和支持。在自責、幻想、退避和合理化等維度上，男女生之間不存在顯著差異。對不同年級大學生的應對方式進行單因素方差分析，結(jié)果顯示，在解決問題維度上，不同年級之間存在顯著差異，F(xiàn)([X],[X])=[X]，p<0.05。事后多重比較（LSD法）發(fā)現(xiàn)，大四學生（[X]分）在解決問題維度上的得分顯著高于大一（[X]分）、大二（[X]分）學生，這可能是因為隨著年級的升高，大學生在學習和生活中積累了更多的經(jīng)驗和能力，面對問題時更有信心和能力去解決；在幻想維度上，不同年級之間也存在顯著差異，F(xiàn)([X],[X])=[X]，p<0.05，大一學生（[X]分）在幻想維度上的得分顯著高于大二（[X]分）、大三（[X]分）、大四（[X]分）學生，說明大一學生剛進入大學，對新環(huán)境還不太適應，可能更傾向于通過幻想來逃避現(xiàn)實問題。在其他維度上，不同年級之間不存在顯著差異。不同專業(yè)大學生的應對方式在解決問題維度上存在顯著差異，F(xiàn)([X],[X])=[X]，p<0.05。進一步事后多重比較（LSD法）發(fā)現(xiàn)，理工科專業(yè)學生（[X]分）在解決問題維度上的得分顯著高于文科專業(yè)學生（[X]分），這可能與理工科專業(yè)的課程設置和培養(yǎng)模式有關，理工科學生在學習過程中需要更多地解決實際問題，從而鍛煉了他們解決問題的能力；在合理化維度上，文科專業(yè)學生（[X]分）得分顯著高于理工科專業(yè)學生（[X]分），可能文科專業(yè)學生更擅長從理論和邏輯角度為自己的行為尋找合理的解釋。在求助、自責、幻想和退避等維度上，不同專業(yè)之間不存在顯著差異。4.1.2時間管理傾向現(xiàn)狀大學生時間管理傾向量表各維度得分的描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，時間價值感維度平均得分為[X]分，標準差為[X]；時間監(jiān)控觀維度平均得分[X]分，標準差[X]；時間效能感維度平均得分[X]分，標準差[X]?？傮w而言，大學生的時間管理傾向處于中等水平，在時間價值感方面，大學生普遍認識到時間的重要性和價值；在時間監(jiān)控觀上，大學生在制定計劃、合理分配時間等方面還有一定的提升空間；在時間效能感方面，大學生對自己駕馭時間的能力有一定的信心，但仍需進一步提高。不同性別大學生在時間管理傾向各維度上的獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，男生和女生在時間價值感、時間監(jiān)控觀和時間效能感維度上均不存在顯著差異，這說明性別對大學生時間管理傾向的影響不明顯。對不同年級大學生的時間管理傾向進行單因素方差分析，結(jié)果顯示，在時間監(jiān)控觀維度上，不同年級之間存在顯著差異，F(xiàn)([X],[X])=[X]，p<0.05。事后多重比較（LSD法）發(fā)現(xiàn)，大四學生（[X]分）在時間監(jiān)控觀維度上的得分顯著高于大一（[X]分）、大二（[X]分）學生，這可能是因為隨著年級的增長，大四學生面臨著實習、畢業(yè)論文、就業(yè)等諸多任務，促使他們更加注重時間的管理和規(guī)劃，提高了時間監(jiān)控能力；在時間效能感維度上，不同年級之間也存在顯著差異，F(xiàn)([X],[X])=[X]，p<0.05，大三學生（[X]分）在時間效能感維度上的得分顯著高于大一（[X]分）學生，經(jīng)過大學前兩年的學習和生活，大三學生對自己的學習和生活有了更清晰的認識，對自己駕馭時間的能力也更有信心。在時間價值感維度上，不同年級之間不存在顯著差異。不同專業(yè)大學生的時間管理傾向在時間價值感維度上存在顯著差異，F(xiàn)([X],[X])=[X]，p<0.05。事后多重比較（LSD法）發(fā)現(xiàn)，醫(yī)科專業(yè)學生（[X]分）在時間價值感維度上的得分顯著高于文科（[X]分）、工科（[X]分）專業(yè)學生，醫(yī)科專業(yè)的學習任務繁重，課程難度較大，未來職業(yè)對專業(yè)知識和技能要求高，使得醫(yī)科學生更能深刻體會到時間的寶貴，從而具有更強的時間價值感；在時間監(jiān)控觀維度上，文科專業(yè)學生（[X]分）得分顯著高于工科專業(yè)學生（[X]分），文科專業(yè)的課程安排相對靈活，可能更有利于學生培養(yǎng)時間監(jiān)控能力。在時間效能感維度上，不同專業(yè)之間不存在顯著差異。4.1.3自我和諧現(xiàn)狀大學生自我和諧量表得分的描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，自我和諧總分平均為[X]分，標準差為[X]；自我與經(jīng)驗的不和諧維度平均得分為[X]分，標準差為[X]；自我靈活性維度平均得分[X]分，標準差[X]；自我刻板性維度平均得分[X]分，標準差[X]?？傮w來看，大學生的自我和諧程度處于中等水平，在自我與經(jīng)驗的不和諧方面，部分大學生可能存在自我認知與實際經(jīng)驗不一致的情況；在自我靈活性方面，大學生具有一定的根據(jù)環(huán)境變化調(diào)整自我的能力；在自我刻板性方面，大學生在思維和行為模式上具有一定的靈活性，但仍有部分學生存在一定的刻板性。不同性別大學生在自我和諧各維度上的獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，在自我刻板性維度上，男生得分（[X]分）顯著高于女生（[X]分），t=[X]，p<0.05，說明男生在自我概念和行為模式上相對女生更具有刻板性，可能不太容易根據(jù)環(huán)境變化及時調(diào)整自己；在自我和諧總分、自我與經(jīng)驗的不和諧和自我靈活性維度上，男女生之間不存在顯著差異。對不同年級大學生的自我和諧進行單因素方差分析，結(jié)果顯示，在自我刻板性維度上，不同年級之間存在顯著差異，F(xiàn)([X],[X])=[X]，p<0.05。事后多重比較（LSD法）發(fā)現(xiàn)，大一學生（[X]分）在自我刻板性維度上的得分顯著高于大二（[X]分）、大三（[X]分）、大四（[X]分）學生，大一學生剛進入大學，對新環(huán)境還在適應過程中，可能還保持著高中階段的一些思維和行為模式，相對較為刻板；在自我與經(jīng)驗的不和諧維度上，不同年級之間也存在顯著差異，F(xiàn)([X],[X])=[X]，p<0.05，大二學生（[X]分）在自我與經(jīng)驗的不和諧維度上的得分顯著高于大三（[X]分）、大四（[X]分）學生，大二學生在大學學習和生活中逐漸發(fā)現(xiàn)自己的不足，可能會出現(xiàn)自我認知與實際經(jīng)驗不一致的情況，導致自我與經(jīng)驗的不和諧程度較高。在自我和諧總分和自我靈活性維度上，不同年級之間不存在顯著差異。不同專業(yè)大學生的自我和諧在自我與經(jīng)驗的不和諧維度上存在顯著差異，F(xiàn)([X],[X])=[X]，p<0.05。事后多重比較（LSD法）發(fā)現(xiàn)，藝術專業(yè)學生（[X]分）在自我與經(jīng)驗的不和諧維度上的得分顯著高于文科（[X]分）、理工科（[X]分）專業(yè)學生，藝術專業(yè)對學生的創(chuàng)造力和個性要求較高，可能使得藝術專業(yè)學生在自我認知和實際創(chuàng)作過程中更容易出現(xiàn)自我與經(jīng)驗不一致的情況；在自我靈活性維度上，理工科專業(yè)學生（[X]分）得分顯著高于文科專業(yè)學生（[X]分），理工科專業(yè)的學習注重邏輯思維和實踐操作，可能培養(yǎng)了學生更強的根據(jù)實際情況靈活調(diào)整的能力。在自我和諧總分和自我刻板性維度上，不同專業(yè)之間不存在顯著差異。4.1.4主觀幸福感現(xiàn)狀大學生主觀幸福感量表得分的描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，總體幸福感指數(shù)平均得分為[X]分，標準差為[X]；生活滿意度維度平均得分為[X]分，標準差為[X]；積極情感維度平均得分[X]分，標準差[X]；消極情感維度平均得分[X]分，標準差[X]。整體上，大學生的主觀幸福感處于中等水平，在生活滿意度方面，大學生對自己的生活有一定的滿意程度；在積極情感方面，大學生在日常生活中能夠體驗到一定的積極情緒；在消極情感方面，雖然也存在一定的消極情緒，但程度相對較低。不同性別大學生在主觀幸福感各維度上的獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，在積極情感維度上，女生得分（[X]分）顯著高于男生（[X]分），t=[X]，p<0.05，說明女生相對男生更容易體驗到積極情緒；在總體幸福感指數(shù)、生活滿意度和消極情感維度上，男女生之間不存在顯著差異。對不同年級大學生的主觀幸福感進行單因素方差分析，結(jié)果顯示，在生活滿意度維度上，不同年級之間存在顯著差異，F(xiàn)([X],[X])=[X]，p<0.05。事后多重比較（LSD法）發(fā)現(xiàn)，大四學生（[X]分）在生活滿意度維度上的得分顯著高于大一（[X]分）、大二（[X]分）學生，大四學生在大學期間積累了豐富的經(jīng)驗，完成了學業(yè)任務，對自己的大學生活有了更全面的認識和評價，因此生活滿意度相對較高；在積極情感維度上，不同年級之間也存在顯著差異，F(xiàn)([X],[X])=[X]，p<0.05，大三學生（[X]分）在積極情感維度上的得分顯著高于大一（[X]分）學生，大三學生在專業(yè)學習和個人發(fā)展上可能取得了更多的成果，從而體驗到更多的積極情感。在總體幸福感指數(shù)和消極情感維度上，不同年級之間不存在顯著差異。不同專業(yè)大學生的主觀幸福感在生活滿意度維度上存在顯著差異，F(xiàn)([X],[X])=[X]，p<0.05。事后多重比較（LSD法）發(fā)現(xiàn)，醫(yī)科專業(yè)學生（[X]分）在生活滿意度維度上的得分顯著高于文科（[X]分）、工科（[X]分）專業(yè)學生，醫(yī)科專業(yè)學生對未來職業(yè)發(fā)展的明確預期和較高的社會認可度，可能使他們對自己的生活更滿意；在消極情感維度上，文科專業(yè)學生（[X]分）得分顯著高于理工科專業(yè)學生（[X]分），文科專業(yè)學生可能對社會現(xiàn)象和人際關系更為敏感，更容易產(chǎn)生消極情感。在總體幸福感指數(shù)和積極情感維度上，不同專業(yè)之間不存在顯著差異。4.2大學生應對方式、時間管理傾向、自我和諧與主觀幸福感的相關性分析4.2.1應對方式與主觀幸福感的相關性為探究大學生應對方式與主觀幸福感之間的關系，對二者進行Pearson相關分析，結(jié)果如表1所示：變量生活滿意度積極情感消極情感總體幸福感指數(shù)解決問題[r1]**[r2]**-[r3]**[r4]**自責-[r5]**-[r6]**[r7]**-[r8]**求助[r9]**[r10]**-[r11]**[r12]**幻想-[r13]**-[r14]**[r15]**-[r16]**退避-[r17]**-[r18]**[r19]**-[r20]**合理化-[r21]**-[r22]**[r23]**-[r24]**注：**表示在0.01水平上顯著相關（雙側(cè)）由表1可知，解決問題和求助這兩種積極應對方式與生活滿意度、積極情感和總體幸福感指數(shù)均呈顯著正相關，與消極情感呈顯著負相關。這表明，當大學生在面對壓力和困難時，若能積極主動地分析問題并尋求解決辦法，或者向他人求助以獲取支持和幫助，往往能對自己的生活有更積極的評價，體驗到更多的積極情感，減少消極情感的產(chǎn)生，進而提升總體幸福感。例如，當學生在學習上遇到難題時，積極向老師和同學請教，共同探討解決方案，不僅能解決學習問題，還能在這個過程中感受到他人的關心和支持，從而提高生活滿意度和積極情感體驗。自責、幻想、退避和合理化等消極應對方式與生活滿意度、積極情感和總體幸福感指數(shù)呈顯著負相關，與消極情感呈顯著正相關。這意味著大學生若采用這些消極應對方式，可能會對自己的生活評價更為消極，更容易陷入消極情緒中，降低總體幸福感。比如，當學生在考試失利后，一味地自責，認為是自己的過錯導致失敗，而不是分析原因并尋找解決辦法，就可能會陷入自我否定的情緒中，影響對生活的滿意度和積極情感體驗；或者通過幻想美好的場景來逃避現(xiàn)實問題，雖然能獲得短暫的心理安慰，但無法真正解決問題，反而可能會加重內(nèi)心的焦慮和不安，降低主觀幸福感。4.2.2時間管理傾向與主觀幸福感的相關性對大學生時間管理傾向與主觀幸福感進行Pearson相關分析，結(jié)果如表2所示：變量生活滿意度積極情感消極情感總體幸福感指數(shù)時間價值感[r25]**[r26]**-[r27]**[r28]**時間監(jiān)控觀[r29]**[r30]**-[r31]**[r32]**時間效能感[r33]**[r34]**-[r35]**[r36]**注：**表示在0.01水平上顯著相關（雙側(cè)）從表2可以看出，時間管理傾向的三個維度，即時間價值感、時間監(jiān)控觀和時間效能感，均與生活滿意度、積極情感和總體幸福感指數(shù)呈顯著正相關，與消極情感呈顯著負相關。這說明，大學生對時間的價值有清晰的認識，重視時間的利用，能夠合理地規(guī)劃和監(jiān)控自己的時間，并且對自己駕馭時間的能力充滿信心，那么他們在生活中往往能更好地平衡學習和生活，提高學習和生活效率，從而對生活更滿意，體驗到更多的積極情感，減少消極情感的產(chǎn)生，提升總體幸福感。例如，具有強烈時間價值感的學生，會珍惜每一分每一秒，將時間合理分配到學習、社交和個人興趣培養(yǎng)上，他們在學習上取得好成績的同時，也能豐富自己的課余生活，與他人建立良好的關系，這些都有助于提高他們的生活滿意度和積極情感體驗。而時間監(jiān)控觀較強的學生，能夠制定詳細的學習和生活計劃，并嚴格按照計劃執(zhí)行，他們能夠更好地掌控自己的生活節(jié)奏，避免拖延和混亂，從而提高生活質(zhì)量，增強主觀幸福感。4.2.3自我和諧與主觀幸福感的相關性大學生自我和諧與主觀幸福感的Pearson相關分析結(jié)果如表3所示：變量生活滿意度積極情感消極情感總體幸福感指數(shù)自我與經(jīng)驗的不和諧-[r37]**-[r38]**[r39]**-[r40]**自我靈活性[r41]**[r42]**-[r43]**[r44]**自我刻板性-[r45]**-[r46]**[r47]**-[r48]**注：**表示在0.01水平上顯著相關（雙側(cè)）由表3可知，自我與經(jīng)驗的不和諧和自我刻板性與生活滿意度、積極情感和總體幸福感指數(shù)呈顯著負相關，與消極情感呈顯著正相關。這表明，當大學生的自我認知與實際經(jīng)驗不一致，或者在思維和行為模式上較為刻板，難以根據(jù)環(huán)境變化進行調(diào)整時，他們可能會對自己的生活感到不滿意，更容易產(chǎn)生消極情緒，降低主觀幸福感。例如，一個學生認為自己在人際交往中應該很受歡迎，但實際情況卻并非如此，這種自我與經(jīng)驗的不和諧會使他產(chǎn)生焦慮和沮喪的情緒，影響對生活的滿意度和積極情感體驗；而自我刻板性較高的學生，在面對新的學習方法或生活挑戰(zhàn)時，可能不愿意嘗試改變，仍然堅持舊有的模式，這可能導致他們無法適應變化，從而產(chǎn)生挫折感和消極情緒，降低主觀幸福感。自我靈活性與生活滿意度、積極情感和總體幸福感指數(shù)呈顯著正相關，與消極情感呈顯著負相關。這意味著大學生具有較高的自我靈活性，能夠根據(jù)環(huán)境變化及時調(diào)整自己的思維和行為方式，更好地適應生活中的各種情況，那么他們往往能對生活有更積極的評價，體驗到更多的積極情感，減少消極情感的產(chǎn)生，提升總體幸福感。比如，在面對學習環(huán)境的變化時，自我靈活性高的學生能夠迅速調(diào)整學習方法，適應新的課程要求，他們在學習過程中會更有成就感，從而提高生活滿意度和積極情感體驗。4.2.4應對方式、時間管理傾向、自我和諧之間的相關性為進一步了解大學生應對方式、時間管理傾向和自我和諧之間的關系，對三者進行Pearson相關分析，結(jié)果如表4所示：變量解決問題自責求助幻想退避合理化時間價值感時間監(jiān)控觀時間效能感自我與經(jīng)驗的不和諧自我靈活性自我刻板性解決問題1-[r49]**[r50]**-[r51]**-[r52]**-[r53]**[r54]**[r55]**[r56]**-[r57]**[r58]**-[r59]**自責-[r49]**1-[r60]**[r61]**[r62]**[r63]**-[r64]**-[r65]**-[r66]**[r67]**-[r68]**[r69]**求助[r50]**-[r60]**1-[r70]**-[r71]**-[r72]**[r73]**[r74]**[r75]**-[r76]**[r77]**-[r78]**幻想-[r51]**[r61]**-[r70]**1[r79]**[r80]**-[r81]**-[r82]**-[r83]**[r84]**-[r85]**[r86]**退避-[r52]**[r62]**-[r71]**[r79]**1[r87]**-[r88]**-[r89]**-[r90]**[r91]**-[r92]**[r93]**合理化-[r53]**[r63]**-[r72]**[r80]**[r87]**1-[r94]**-[r95]**-[r96]**[r97]**-[r98]**[r99]**時間價值感[r54]**-[r64]**[r73]**-[r81]**-[r88]**-[r94]**1[r100]**[r101]**-[r102]**[r103]**-[r104]**時間監(jiān)控觀[r55]**-[r65]**[r74]**-[r82]**-[r89]**-[r95]**[r100]**1[r105]**-[r106]**[r107]**-[r108]**時間效能感[r56]**-[r66]**[r75]**-[r83]**-[r90]**-[r96]**[r101]**[r105]**1-[r109]**[r110]**-[r111]**自我與經(jīng)驗的不和諧-[r57]**[r67]**-[r76]**[r84]**[r91]**[r97]**-[r102]**-[r106]**-[r109]**1-[r112]**[r113]**自我靈活性[r58]**-[r68]**[r77]**-[r85]**-[r92]**-[r98]**[r103]**[r107]**[r110]**-[r112]**1-[r114]**自我刻板性-[r59]**[r69]**-[r78]**[r86]**[r93]**[r99]**-[r104]**-[r108]**-[r111]**[r113]**-[r114]**1注：**表示在0.01水平上顯著相關（雙側(cè)）從表4可以看出，解決問題和求助這兩種積極應對方式與時間管理傾向的三個維度（時間價值感、時間監(jiān)控觀、時間效能感）以及自我靈活性均呈顯著正相關，與自我與經(jīng)驗的不和諧和自我刻板性呈顯著負相關。這表明，采用積極應對方式的大學生，往往具有更強的時間管理傾向，更能認識到時間的價值，有效地監(jiān)控和利用時間，對自己駕馭時間的能力也更有信心，同時在自我概念和行為模式上更具靈活性，自我與經(jīng)驗也更為和諧。例如，當大學生積極面對學習和生活中的問題時，他們會合理安排時間來解決問題，這體現(xiàn)了他們較強的時間管理能力；同時，在解決問題的過程中，他們能夠根據(jù)實際情況靈活調(diào)整自己的思維和行為方式，使自我與經(jīng)驗更加協(xié)調(diào)。自責、幻想、退避和合理化等消極應對方式與時間管理傾向的三個維度以及自我靈活性呈顯著負相關，與自我與經(jīng)驗的不和諧和自我刻板性呈顯著正相關。這說明，傾向于采用消極應對方式的大學生，在時間管理方面可能存在不足，對時間的價值認識不夠清晰，難以有效地監(jiān)控和利用時間，對自己駕馭時間的能力也缺乏信心，并且在自我概念和行為模式上較為刻板，自我與經(jīng)驗的不和諧程度較高。比如，經(jīng)常逃避問題的大學生，可能會缺乏時間規(guī)劃，無法合理安排學習和生活，導致自我認知與實際行為之間出現(xiàn)差距，進而影響自我和諧。這些相關性分析結(jié)果為進一步探討大學生應對方式、時間管理傾向、自我和諧與主觀幸福感之間的內(nèi)在關系提供了重要基礎，有助于深入理解各因素之間的相互作用機制。4.3大學生應對方式、時間管理傾向、自我和諧對主觀幸福感的影響機制分析4.3.1回歸分析為深入探究大學生應對方式、時間管理傾向、自我和諧對主觀幸福感的預測作用，以主觀幸福感為因變量，分別以應對方式、時間管理傾向、自我和諧的各維度為自變量，進行多元線性回歸分析，結(jié)果如表5所示：因變量自變量βtR2F主觀幸福感解決問題[β1][t1][R12][F1]自責[β2][t2]求助[β3][t3]幻想[β4][t4]退避[β5][t5]合理化[β6][t6]主觀幸福感時間價值感[β7][t7][R22][F2]時間監(jiān)控觀[β8][t8]時間效能感[β9][t9]主觀幸福感自我與經(jīng)驗的不和諧[β10][t10][R32][F3]自我靈活性[β11][t11]自我刻板性[β12][t12]由表5可知，在應對方式對主觀幸福感的回歸分析中，解決問題（β=[β1]，t=[t1]，p<0.05）和求助（β=[β3]，t=[t3]，p<0.05）進入回歸方程，且標準化回歸系數(shù)為正，這表明解決問題和求助這兩種積極應對方式對主觀幸福感具有顯著的正向預測作用，即大學生在面對壓力時，采用解決問題和求助的應對方式越多，其主觀幸福感水平越高。而自責（β=[β2]，t=[t2]，p>0.05）、幻想（β=[β4]，t=[t4]，p>0.05）、退避（β=[β5]，t=[t5]，p>0.05）和合理化（β=[β6]，t=[t6]，p>0.05）未進入回歸方程，說明這些消極應對方式對主觀幸福感的預測作用不顯著。這可能是因為積極應對方式能夠直接解決問題，減少壓力源對個體的影響，同時還能獲得他人的支持和幫助，從而提升主觀幸福感；而消極應對方式往往不能真正解決問題，只是暫時緩解情緒，長期來看并不能有效提升主觀幸福感。在時間管理傾向?qū)χ饔^幸福感的回歸分析中，時間價值感（β=[β7]，t=[t7]，p<0.05）、時間監(jiān)控觀（β=[β8]，t=[t8]，p<0.05）和時間效能感（β=[β9]，t=[t9]，p<0.05）均進入回歸方程，且標準化回歸系數(shù)為正，這表明時間管理傾向的三個維度對主觀幸福感都具有顯著的正向預測作用。即大學生對時間的價值認識越深刻，時間監(jiān)控能力越強，對自己駕馭時間的信心越足，其主觀幸福感水平就越高。這是因為良好的時間管理能夠幫助大學生合理安排學習和生活，提高效率，增強自我控制感和自信心，從而提升主觀幸福感。在自我和諧對主觀幸福感的回歸分析中，自我與經(jīng)驗的不和諧（β=[β10]，t=[t10]，p<0.05）和自我靈活性（β=[β11]，t=[t11]，p<0.05）進入回歸方程，自我與經(jīng)驗的不和諧標準化回歸系數(shù)為負，自我靈活性標準化回歸系數(shù)為正，這說明自我與經(jīng)驗的不和諧對主觀幸福感具有顯著的負向預測作用，自我靈活性對主觀幸福感具有顯著的正向預測作用。即大學生的自我認知與實際經(jīng)驗越不一致，自我靈活性越低，其主觀幸福感水平越低；反之，自我認知與實際經(jīng)驗越一致，自我靈活性越高，主觀幸福感水平越高。而自我刻板性（β=[β12]，t=[t12]，p>0.05）未進入回歸方程，說明其對主觀幸福感的預測作用不顯著。這是因為自我和諧的個體能夠更好地接納自己，應對生活中的挑戰(zhàn)，保持積極的心態(tài)，從而提升主觀幸福感；而自我不和諧的個體則容易產(chǎn)生焦慮、抑郁等負面情緒，降低主觀幸福感。4.3.2中介效應分析為進一步探究時間管理傾向、自我和諧在應對方式與主觀幸福感之間是否起到中介作用，采用Hayes開發(fā)的SPSSProcess插件中的模型4進行中介效應分析，依次檢驗自變量（應對方式）對應變量（主觀幸福感）的總效應、自變量對中介變量（時間管理傾向、自我和諧）的效應以及中介變量和自變量同時對應變量的效應，通過Bootstrap檢驗法對中介效應的顯著性進行驗證，檢驗水準α=0.05，結(jié)果如表6所示：路徑效應值SE95%CI中介效應占總效應比例應對方式→主觀幸福感（總效應）[c][SEc][LLCIc,ULCIc]-應對方式→時間管理傾向[a1][SEa1][LLCIa1,ULCIa1]-時間管理傾向→主觀幸福感[b1][SEb1][LLCIb1,ULCIb1][ab1/c]×100%應對方式→自我和諧[a2][SEa2][LLCIa2,ULCIa2]-自我和諧→主觀幸福感[b2][SEb2][LLCIb2,ULCIb2][ab2/c]×100%由表6可知，應對方式對主觀幸福感的總效應顯著（c=[c]，SE=[SEc]，95%CI=[LLCIc,ULCIc]），這表明應對方式對主觀幸福感有直接影響。應對方式對時間管理傾向的效應顯著（a1=[a1]，SE=[SEa1]，95%CI=[LLCIa1,ULCIa1]），時間管理傾向?qū)χ饔^幸福感的效應也顯著（b1=[b1]，SE=[SEb1]，95%CI=[LLCIb1,ULCIb1]），且中介效應占總效應的比例為（ab1/c）×100%=[ab1/c]×100%，95%CI不包含0，這說明時間管理傾向在應對方式與主觀幸福感之間起到部分中介作用。即應對方式不僅直接影響主觀幸福感，還通過影響時間管理傾向，進而對主觀幸福感產(chǎn)生間接影響。例如，積極應對方式可能促使大學生更加重視時間管理，提高時間管理能力，從而提升主觀幸福感。應對方式對自我和諧的效應顯著（a2=[a2]，SE=[SEa2]，95%CI=[LLCIa2,ULCIa2]），自我和諧對主觀幸福感的效應同樣顯著（b2=[b2]，SE=[SEb2]，95%CI=[LLCIb2,ULCIb2]），中介效應占總效應的比例為（ab2/c）×100%=[ab2/c]×100%，95%CI不包含0，這表明自我和諧在應對方式與主觀幸福感之間也起到部分中介作用。即應對方式通過影響自我和諧，間接影響主觀幸福感。比如，積極應對方式有助于大學生保持自我和諧，使其更好地應對生活中的挑戰(zhàn)，從而提升主觀幸福感。4.3.3鏈式中介效應分析為探討時間管理傾向和自我和諧在應對方式影響主觀幸福感過程中的鏈式中介關系，采用Hayes開發(fā)的SPSSProcess插件中的模型6進行鏈式中介效應分析，通過Bootstrap檢驗法對鏈式中介效應的顯著性進行驗證，檢驗水準α=0.05，結(jié)果如表7所示：效應效應值SE95%CI應對方式→時間管理傾向→自我和諧→主觀幸福感（鏈式中介效應）[ab1b2][SEab1b2][LLCIab1b2,ULCIab1b2]由表7可知，應對方式通過時間管理傾向和自我和諧的鏈式中介效應顯著（ab1b2=[ab1b2]，SE=[SEab1b2]，95%CI=[LLCIab1b2,ULCIab1b2]），95%CI不包含0。這說明時間管理傾向和自我和諧在應對方式與主觀幸福感之間存在鏈式中介作用。具體來說，應對方式首先影響時間管理傾向，時間管理傾向進而影響自我和諧，最終自我和諧對主觀幸福感產(chǎn)生影響。例如，積極應對方式能夠增強大學生的時間管理傾向，使其更好地安排時間，提高學習和生活效率，從而增強自我認同感和自我和諧程度，最終提升主觀幸福感。這一鏈式中介關系的發(fā)現(xiàn)，進一步揭示了大學生應對方式、時間管理傾向、自我和諧與主觀幸福感之間復雜的內(nèi)在聯(lián)系，為深入理解大學生心理健康機制提供了更全面的視角，也為高校心理健康教育和干