兒童文學(xué)教學(xué)的反思性實(shí)踐：從目標(biāo)錨定到課堂生長兒童文學(xué)作為滋養(yǎng)童年精神世界的重要載體，其教學(xué)的核心價值不僅在于傳遞文學(xué)知識，更在于喚醒兒童的審美感知、培育創(chuàng)造性思維、建構(gòu)生命與文學(xué)的共鳴。然而，當(dāng)前兒童文學(xué)教學(xué)常陷入“成人視角解讀”“技能化訓(xùn)練”的誤區(qū)，如何通過反思性實(shí)踐重塑課堂生態(tài)，成為一線教師亟待探索的命題。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從目標(biāo)重構(gòu)、課堂策略、評價優(yōu)化三個維度展開探討，以期為兒童文學(xué)教學(xué)提供可操作的路徑。一、教學(xué)目標(biāo)的反思：從“知識傳遞”到“體驗(yàn)建構(gòu)”傳統(tǒng)兒童文學(xué)教學(xué)多以“文本解析+主題歸納”為核心，將童話、詩歌等文學(xué)作品拆解為人物形象、寫作手法的知識點(diǎn)，忽視了兒童作為文學(xué)體驗(yàn)者的主體性。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論指出，兒童的思維具有“自我中心性”與“泛靈論”特征，這要求教學(xué)目標(biāo)需錨定兒童的精神成長軌跡，而非成人化的文學(xué)鑒賞標(biāo)準(zhǔn)。重構(gòu)三維目標(biāo)體系：1.審美感知目標(biāo)：引導(dǎo)兒童捕捉文學(xué)語言的韻律美（如兒歌的節(jié)奏）、意象美（如《稻草人》中的田野意象），通過朗讀、繪畫等方式還原文學(xué)場景，建立對文學(xué)形式的直覺體驗(yàn)。2.文化認(rèn)同目標(biāo)：挖掘兒童文學(xué)中的文化基因（如民間故事的倫理觀、童話的成長母題），讓兒童在《神筆馬良》的正義敘事中理解本土文化的精神內(nèi)核。3.創(chuàng)造性表達(dá)目標(biāo)：鼓勵兒童基于文學(xué)文本進(jìn)行改編、續(xù)作或跨媒介創(chuàng)作（如將《小紅帽》改編為現(xiàn)代校園故事），釋放想象力與表達(dá)欲。以《夏洛的網(wǎng)》教學(xué)為例，傳統(tǒng)目標(biāo)可能聚焦“夏洛的犧牲精神”，而重構(gòu)后可設(shè)計：“通過角色扮演體驗(yàn)威爾伯的孤獨(dú)與夏洛的智慧，用思維導(dǎo)圖梳理‘生命的意義’在文本中的體現(xiàn)，創(chuàng)作一首獻(xiàn)給夏洛的詩歌?！边@種目標(biāo)既尊重兒童的情感體驗(yàn)，又滲透文學(xué)思維的培養(yǎng)。二、課堂實(shí)踐的創(chuàng)新：從“單向講授”到“多維互動”兒童文學(xué)的課堂應(yīng)是“文學(xué)現(xiàn)場”的復(fù)現(xiàn)，而非“知識倉庫”的搬運(yùn)。教師需突破“講解—提問—總結(jié)”的固化模式，創(chuàng)設(shè)沉浸式、參與式的學(xué)習(xí)場域。（一）情境化閱讀：讓文學(xué)場景“活”起來將教室轉(zhuǎn)化為文學(xué)情境的延伸空間：教《海底兩萬里》時，用藍(lán)色紗幔營造海洋氛圍，播放海浪音效，讓學(xué)生佩戴自制的“潛水裝備”（畫有潛水服的卡紙）分享尼摩船長的冒險；教《安徒生童話》時，設(shè)置“童話法庭”，讓學(xué)生辯論“丑小鴨的成長是偶然還是必然”。情境的創(chuàng)設(shè)激活了兒童的情感共鳴，使文學(xué)理解從“被動接受”變?yōu)椤爸鲃泳砣搿?。（二）多模態(tài)表達(dá)：釋放兒童的創(chuàng)作潛能兒童的表達(dá)具有“多元智能”特征，教學(xué)應(yīng)突破“寫作唯一”的局限：視覺表達(dá)：讀《森林報》后，用拼貼畫呈現(xiàn)四季森林的生命循環(huán)；戲劇表達(dá)：將《犟龜》改編為課本劇，學(xué)生自主設(shè)計臺詞與動作，體會“堅持”的內(nèi)涵；數(shù)字表達(dá)：用短視頻記錄《稻草人》的故事新編，融入動畫、配音等元素。在《去年的樹》教學(xué)中，學(xué)生通過“給大樹寫一封信”（文字）、“繪制樹的生命軌跡”（繪畫）、“用肢體表現(xiàn)樹的成長與消逝”（戲?。瑥亩嗑S度深化了對“友情與承諾”的理解，文學(xué)體驗(yàn)也從“理解”升華為“創(chuàng)造”。（三）生活聯(lián)結(jié)：讓文學(xué)照進(jìn)童年經(jīng)驗(yàn)兒童文學(xué)的價值在于“映照兒童的生活世界”。教學(xué)中可設(shè)計“文學(xué)—生活”聯(lián)結(jié)任務(wù)：讀《小巴掌童話》后，觀察校園里的“小巴掌”（銀杏葉），寫一則微型童話；學(xué)《青蛙和蟾蜍》的友情故事后，采訪父母的童年好友，記錄“友情的模樣”。這種聯(lián)結(jié)使文學(xué)從“遠(yuǎn)方的故事”變?yōu)椤吧磉叺捏w驗(yàn)”，增強(qiáng)了兒童的代入感與共鳴感。三、評價體系的優(yōu)化：從“單一評判”到“成長見證”兒童文學(xué)教學(xué)的評價應(yīng)超越“對錯式打分”，成為記錄兒童文學(xué)素養(yǎng)生長的“成長檔案”。（一）過程性評價：關(guān)注文學(xué)體驗(yàn)的軌跡閱讀日志：學(xué)生用圖文結(jié)合的方式記錄閱讀中的“心動瞬間”（如“我覺得夏洛織網(wǎng)時，每一根絲都藏著愛”）；創(chuàng)意作品集：收錄兒童的文學(xué)改編、繪畫、戲劇腳本等，形成個性化的“文學(xué)成長冊”；課堂參與度：觀察兒童在情境活動中的投入度、小組合作中的貢獻(xiàn)度，用“星星貼紙+文字描述”記錄（如“在童話法庭辯論中，能結(jié)合文本細(xì)節(jié)反駁觀點(diǎn)，邏輯清晰”）。（二）多元主體評價：尊重兒童的主體性引入“自評—互評—師評”的三維評價：學(xué)生自評“我在創(chuàng)作詩歌時，最滿意的是用‘螢火蟲的燈籠’比喻夏洛的愛”；小組互評“他的童話續(xù)篇讓小紅帽學(xué)會了辨別壞人，情節(jié)很有新意”；教師評價則聚焦“文學(xué)思維的發(fā)展”（如“能從‘孤獨(dú)’的角度解讀威爾伯，體現(xiàn)了對文本的深度共情”）。（三）動態(tài)反饋：讓評價成為教學(xué)的“鏡子”每單元教學(xué)后，通過“文學(xué)體驗(yàn)問卷”（如“你覺得哪次活動讓你更懂文學(xué)？為什么？”）收集反饋，調(diào)整后續(xù)教學(xué)。例如，學(xué)生反饋“童話法庭的辯論讓我想讀更多童話找辯論點(diǎn)”，教師可順勢開展“童話辯論月”，深化文學(xué)思辨能力的培養(yǎng)。四、反思性實(shí)踐的循環(huán)：從“經(jīng)驗(yàn)重復(fù)”到“專業(yè)生長”兒童文學(xué)教學(xué)的反思不是“課后總結(jié)”的形式，而是貫穿教學(xué)始終的專業(yè)自覺：即時反思：課堂中捕捉“意外生成”，如學(xué)生將《賣火柴的小女孩》解讀為“她的幻想是對溫暖的渴望”，教師可反思“是否過度預(yù)設(shè)了‘苦難’的解讀，忽視了兒童的情感視角”；階段性反思：以“目標(biāo)達(dá)成度”為核心，分析“三維目標(biāo)”的落實(shí)情況（如“審美感知目標(biāo)達(dá)成較好，但文化認(rèn)同目標(biāo)的活動設(shè)計偏淺”），調(diào)整教學(xué)策略；行動研究：針對教學(xué)難點(diǎn)（如“如何引導(dǎo)低段兒童理解詩歌的隱喻”），嘗試“圖像詩教學(xué)法”，通過學(xué)生的繪畫作品分析隱喻理解的水平，形成“問題—行動—觀察—調(diào)整”的循環(huán)。案例：《綠野仙蹤》的反思性教學(xué)實(shí)踐目標(biāo)設(shè)定：結(jié)合兒童對“冒險”的向往，設(shè)定“理解勇氣、智慧、愛心的文學(xué)隱喻，用多模態(tài)形式重構(gòu)故事，反思成長的本質(zhì)”。課堂實(shí)踐：1.情境導(dǎo)入：用“龍卷風(fēng)模擬器”（風(fēng)扇+紙屑）營造奧茲國的奇幻氛圍，學(xué)生佩戴“勇氣徽章”“智慧眼鏡”“愛心勛章”進(jìn)入角色；2.深度體驗(yàn)：分組完成任務(wù)：“稻草人組”繪制“智慧地圖”（分析文本中體現(xiàn)智慧的情節(jié)），“鐵皮人組”用肢體表現(xiàn)“獲得愛心的瞬間”，“獅子組”辯論“勇氣是天生的還是后天的”；3.創(chuàng)意表達(dá)：續(xù)寫“多蘿西回到堪薩斯后”的故事，用黏土制作“奧茲國新地圖”，并錄制“給桃樂絲的一封信”視頻。評價與反思：學(xué)生的續(xù)篇中，多蘿西常“帶著奧茲國的勇氣幫助同學(xué)”，體現(xiàn)了文學(xué)主題向生活的遷移；反思發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對“奇幻元素的文學(xué)功能”理解不足（如“翡翠城的綠色象征什么”），后續(xù)教學(xué)需增加“文學(xué)意象解析”的微活動，如“用顏色卡片匹配童話中的意象”。結(jié)語：讓兒童文學(xué)教學(xué)成為“生命的對話”兒童文學(xué)教學(xué)的反思與實(shí)踐，本質(zhì)是回歸“兒童立場”與“文學(xué)本質(zhì)”的雙重探索。教師需以“反思”為槳，在“