一、為何聚焦“發(fā)散訓(xùn)練”：創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)邏輯演講人目錄訓(xùn)練效果的評(píng)估與優(yōu)化：讓發(fā)散思維“可見(jiàn)、可測(cè)、可生長(zhǎng)”如何實(shí)施“發(fā)散訓(xùn)練”：基于語(yǔ)文課堂的實(shí)踐路徑何為“發(fā)散訓(xùn)練”：創(chuàng)造性思維的核心要素與操作框架為何聚焦“發(fā)散訓(xùn)練”：創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)邏輯結(jié)語(yǔ)：讓創(chuàng)造性思維成為生命的底色543212025九年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)《談創(chuàng)造性思維》發(fā)散訓(xùn)練課件作為深耕初中語(yǔ)文教學(xué)十余年的一線教師，我始終堅(jiān)信：語(yǔ)文課堂不僅是知識(shí)傳遞的場(chǎng)域，更是思維生長(zhǎng)的土壤。當(dāng)我們翻開(kāi)九年級(jí)下冊(cè)第四單元的《談創(chuàng)造性思維》時(shí)，面對(duì)的不僅是一篇論述文文本，更是一次喚醒學(xué)生思維活力、打破認(rèn)知邊界的重要契機(jī)。今天，我將以“發(fā)散訓(xùn)練”為核心，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與理論思考，與各位同仁共同探討如何通過(guò)系統(tǒng)、科學(xué)的訓(xùn)練，幫助九年級(jí)學(xué)生構(gòu)建創(chuàng)造性思維的底層邏輯。01為何聚焦“發(fā)散訓(xùn)練”：創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)邏輯1九年級(jí)學(xué)生思維發(fā)展的特殊性九年級(jí)學(xué)生正處于形式運(yùn)算階段向辯證思維過(guò)渡的關(guān)鍵期（參考皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論）。這一階段的思維特點(diǎn)表現(xiàn)為：能進(jìn)行抽象邏輯推理，但容易陷入“標(biāo)準(zhǔn)答案依賴”；能提出假設(shè)，但缺乏多角度驗(yàn)證的意識(shí)；能感知文本情感，但難以突破常規(guī)解讀框架。以我所帶班級(jí)為例，在《孔乙己》的課堂討論中，80%的學(xué)生能準(zhǔn)確分析“孔乙己是站著喝酒而穿長(zhǎng)衫的唯一的人”的表層矛盾，卻僅有15%的學(xué)生能從“身份認(rèn)同困境”“文化符號(hào)意義”等角度深入挖掘——這正是思維發(fā)散性不足的典型表現(xiàn)。2語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確將“思維能力”列為四大核心素養(yǎng)之一，其中“創(chuàng)造性思維”被具體描述為“能基于閱讀內(nèi)容展開(kāi)聯(lián)想和想象，提出自己的見(jiàn)解，嘗試從不同角度思考問(wèn)題”。《談創(chuàng)造性思維》作為論述文單元的開(kāi)篇，既是對(duì)“思維發(fā)展與提升”目標(biāo)的直接呼應(yīng)，也是后續(xù)《懷疑與學(xué)問(wèn)》《應(yīng)有格物致知精神》等文本學(xué)習(xí)的思維奠基——只有先具備發(fā)散思維的能力，才能真正實(shí)現(xiàn)“懷疑”的深度、“格物”的廣度。3現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的痛點(diǎn)反思在長(zhǎng)期教學(xué)觀察中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維固化主要源于三重限制：其一，“答案唯一化”的應(yīng)試慣性，如默寫(xiě)題、語(yǔ)法題的機(jī)械訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生形成“非對(duì)即錯(cuò)”的思維定式；其二，“文本解讀模板化”的教學(xué)慣性，如“人物形象=性格+品質(zhì)”“環(huán)境描寫(xiě)=渲染氣氛+烘托心情”的固定答題模式，限制了個(gè)性化解讀空間；其三，“生活經(jīng)驗(yàn)割裂化”的認(rèn)知慣性，學(xué)生常將課堂學(xué)習(xí)與生活體驗(yàn)視為兩個(gè)獨(dú)立場(chǎng)域，難以將文本中的思維方法遷移到實(shí)際問(wèn)題解決中。而“發(fā)散訓(xùn)練”正是打破這三重限制的關(guān)鍵鑰匙。02何為“發(fā)散訓(xùn)練”：創(chuàng)造性思維的核心要素與操作框架何為“發(fā)散訓(xùn)練”：創(chuàng)造性思維的核心要素與操作框架要開(kāi)展有效的發(fā)散訓(xùn)練，首先需要明確創(chuàng)造性思維的核心構(gòu)成。根據(jù)吉爾福特的“智力三維結(jié)構(gòu)模型”，創(chuàng)造性思維的核心是“發(fā)散性思維”，其主要特征包括流暢性、變通性和獨(dú)特性。結(jié)合語(yǔ)文學(xué)習(xí)特點(diǎn)，我們可將這三大特征轉(zhuǎn)化為具體的訓(xùn)練目標(biāo)：1流暢性：思維“量”的積累——讓想法“冒出來(lái)”流暢性指在短時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生大量相關(guān)想法的能力。在語(yǔ)文教學(xué)中，這表現(xiàn)為對(duì)同一問(wèn)題的多維度聯(lián)想、對(duì)同一文本的多角度解讀。例如，在《談創(chuàng)造性思維》的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，我曾設(shè)計(jì)“回形針的用途”熱身活動(dòng)：要求學(xué)生在3分鐘內(nèi)盡可能多地列舉回形針的功能，從“夾紙張”“做書(shū)簽”到“彎成小掛鉤”“作為簡(jiǎn)易指南針指針”，甚至“在緊急情況下劃開(kāi)快遞封口”?？此坪?jiǎn)單的游戲，實(shí)則是在訓(xùn)練學(xué)生突破“工具固有功能”的思維限制。統(tǒng)計(jì)顯示，經(jīng)過(guò)4次類(lèi)似訓(xùn)練后，學(xué)生的平均聯(lián)想數(shù)量從最初的5-8個(gè)提升至15-20個(gè)，且出現(xiàn)了更多“非典型用途”。2變通性：思維“質(zhì)”的突破——讓視角“轉(zhuǎn)起來(lái)”變通性指從不同類(lèi)別或領(lǐng)域重新組織信息的能力，即“換個(gè)角度看問(wèn)題”。語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的變通性訓(xùn)練，可通過(guò)“逆向思維”“跨學(xué)科聯(lián)結(jié)”“角色置換”等方法實(shí)現(xiàn)。以《愚公移山》的經(jīng)典解讀為例，傳統(tǒng)視角多強(qiáng)調(diào)“堅(jiān)持不懈”的精神；但通過(guò)逆向思維訓(xùn)練，學(xué)生提出：“愚公為何不搬家？移山是否破壞生態(tài)？”通過(guò)跨學(xué)科聯(lián)結(jié)，結(jié)合地理知識(shí)分析“太行、王屋二山的形成需要百萬(wàn)年，移山工程是否符合自然規(guī)律”；通過(guò)角色置換，從“智叟”的角度思考“他的質(zhì)疑是否有合理性”。這些討論不僅深化了對(duì)文本的理解，更讓學(xué)生意識(shí)到：“權(quán)威解讀”并非唯一，思維的靈活性比“正確性”更重要。3獨(dú)特性：思維“新”的生成——讓觀點(diǎn)“立起來(lái)”獨(dú)特性指產(chǎn)生新穎、罕見(jiàn)、有價(jià)值的想法的能力，這是創(chuàng)造性思維的最高表現(xiàn)。在語(yǔ)文教學(xué)中，獨(dú)特性訓(xùn)練需要教師有意識(shí)地“留白”，為學(xué)生提供“表達(dá)差異”的安全空間。例如，在《岳陽(yáng)樓記》的學(xué)習(xí)中，多數(shù)學(xué)生關(guān)注“先天下之憂而憂”的濟(jì)世情懷；但有位學(xué)生結(jié)合當(dāng)下“躺平”文化提出：“范仲淹的‘進(jìn)亦憂，退亦憂’是否也是一種‘精神內(nèi)耗’？我們是否需要在‘憂’與‘樂(lè)’之間找到平衡？”這樣的觀點(diǎn)雖不完美，卻展現(xiàn)了獨(dú)特的思考價(jià)值。我在點(diǎn)評(píng)時(shí)特別強(qiáng)調(diào)：“創(chuàng)造性思維的魅力，不在于結(jié)論的‘正確’，而在于思考過(guò)程的‘獨(dú)特’?！?3如何實(shí)施“發(fā)散訓(xùn)練”：基于語(yǔ)文課堂的實(shí)踐路徑如何實(shí)施“發(fā)散訓(xùn)練”：基于語(yǔ)文課堂的實(shí)踐路徑明確了訓(xùn)練目標(biāo)與核心要素后，我們需要構(gòu)建具體的教學(xué)路徑。結(jié)合九年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平與語(yǔ)文教材特點(diǎn)，我將發(fā)散訓(xùn)練分為“文本內(nèi)發(fā)散—跨文本發(fā)散—生活場(chǎng)域發(fā)散”三個(gè)遞進(jìn)層次，逐步實(shí)現(xiàn)從“輸入”到“輸出”、從“知識(shí)”到“能力”的轉(zhuǎn)化。1文本內(nèi)發(fā)散：在“字里行間”激活思維張力文本是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的核心載體，文本內(nèi)發(fā)散訓(xùn)練需緊扣“語(yǔ)言、內(nèi)容、主題”三個(gè)維度，引導(dǎo)學(xué)生“于無(wú)疑處生疑”。1文本內(nèi)發(fā)散：在“字里行間”激活思維張力1.1語(yǔ)言層面：咬文嚼字中的聯(lián)想訓(xùn)練1語(yǔ)言是思維的外殼，對(duì)關(guān)鍵詞句的深入咀嚼能有效激活發(fā)散思維。以《談創(chuàng)造性思維》中“發(fā)揮創(chuàng)造力的真正關(guān)鍵，在于如何運(yùn)用知識(shí)”為例，可設(shè)計(jì)以下訓(xùn)練步驟：2第一步：圈畫(huà)關(guān)鍵詞“真正關(guān)鍵”“運(yùn)用知識(shí)”，思考作者為何用“真正”而非“主要”？“運(yùn)用”與“掌握”“記憶”有何區(qū)別？3第二步：聯(lián)系自身經(jīng)驗(yàn)，舉例說(shuō)明“運(yùn)用知識(shí)”的具體場(chǎng)景（如用數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)知識(shí)分析班級(jí)閱讀數(shù)據(jù)，用物理浮力知識(shí)解釋《核舟記》中“中軒敞者為艙”的設(shè)計(jì)）；4第三步：反向思考“只記憶知識(shí)不運(yùn)用會(huì)怎樣？”（結(jié)合《傷仲永》中“泯然眾人”的案例討論）。5通過(guò)這樣的語(yǔ)言細(xì)究，學(xué)生不僅理解了文本觀點(diǎn)，更學(xué)會(huì)了“以小見(jiàn)大”的思維方法。1文本內(nèi)發(fā)散：在“字里行間”激活思維張力1.2內(nèi)容層面：情節(jié)空白處的想象填充文學(xué)文本常留有“空白”，這些空白正是發(fā)散思維的生長(zhǎng)點(diǎn)。例如《孔乙己》結(jié)尾“我到現(xiàn)在終于沒(méi)有見(jiàn)——大約孔乙己的確死了”，“大約”與“的確”的矛盾引發(fā)了無(wú)數(shù)解讀。我曾讓學(xué)生以“孔乙己之死”為主題進(jìn)行微型寫(xiě)作，要求：①結(jié)合前文細(xì)節(jié)（如“排出九文大錢(qián)”的動(dòng)作、“竊書(shū)不能算偷”的辯解）；②加入合理想象（他可能死在哪里？死前有何心理活動(dòng)？）；③嘗試不同視角（從酒店小伙計(jì)、丁舉人的仆人、孔乙己的鄰居等角度敘述）。學(xué)生的作品中，有寫(xiě)孔乙己凍死在咸亨酒店門(mén)口，被小伙計(jì)悄悄蓋上破布的；有寫(xiě)他流浪到城外，被孩子們撿起他掉落的“之乎者也”紙片玩耍的……這些創(chuàng)作不僅深化了對(duì)人物悲劇性的理解，更讓學(xué)生體會(huì)到“文學(xué)空白”的魅力在于“無(wú)限可能”。1文本內(nèi)發(fā)散：在“字里行間”激活思維張力1.3主題層面：多元解讀中的思維碰撞主題是文本的核心，但“一元主題”往往限制思維發(fā)展。以《故鄉(xiāng)》為例，傳統(tǒng)主題解讀為“反映舊社會(huì)農(nóng)民的苦難”，但通過(guò)發(fā)散訓(xùn)練，學(xué)生提出了新的視角：從“我”的角度看，是“理想與現(xiàn)實(shí)的沖突”；從閏土的角度看，是“階層固化對(duì)人性的壓抑”；從楊二嫂的角度看，是“生活壓力對(duì)人格的扭曲”。更有學(xué)生結(jié)合當(dāng)下“小鎮(zhèn)青年返鄉(xiāng)”現(xiàn)象，提出“故鄉(xiāng)不僅是地理概念，更是精神原鄉(xiāng)的失落與重建”。這樣的討論中，學(xué)生逐漸明白：主題解讀沒(méi)有“標(biāo)準(zhǔn)答案”，關(guān)鍵是“自圓其說(shuō)”的邏輯與“言之有物”的依據(jù)。2跨文本發(fā)散：在“文本互文”中拓展思維邊界單一文本的解讀容易陷入思維定式，跨文本發(fā)散訓(xùn)練通過(guò)建立文本間的聯(lián)結(jié)，幫助學(xué)生形成“網(wǎng)狀認(rèn)知”。2跨文本發(fā)散：在“文本互文”中拓展思維邊界2.1同類(lèi)主題文本比較例如，學(xué)習(xí)《談創(chuàng)造性思維》后，可引入《懷疑與學(xué)問(wèn)》《應(yīng)有格物致知精神》進(jìn)行比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生思考：三篇文章都討論“思維方法”，但側(cè)重點(diǎn)有何不同？（《談創(chuàng)造性思維》強(qiáng)調(diào)“發(fā)散”，《懷疑與學(xué)問(wèn)》強(qiáng)調(diào)“質(zhì)疑”，《應(yīng)有格物致知精神》強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐”）它們共同的核心是什么？（“打破常規(guī)，主動(dòng)思考”）通過(guò)比較，學(xué)生不僅能把握文本個(gè)性，更能提煉思維方法的共性。2跨文本發(fā)散：在“文本互文”中拓展思維邊界2.2不同文體文本聯(lián)結(jié)語(yǔ)文教材包含論述文、記敘文、詩(shī)歌、小說(shuō)等多種文體，跨文體聯(lián)結(jié)能激活不同思維模式。例如，學(xué)習(xí)《岳陽(yáng)樓記》（散文）后，可引入《登鸛雀樓》（詩(shī)歌）、《醉翁亭記》（散文）進(jìn)行對(duì)比，討論“古代文人登樓（閣）時(shí)的思維特點(diǎn)”：它們是否都遵循“寫(xiě)景—抒情—言志”的模式？有沒(méi)有突破常規(guī)的寫(xiě)法？（如《醉翁亭記》以“樂(lè)”貫穿全文，層層遞進(jìn)，不同于《岳陽(yáng)樓記》的“悲喜對(duì)比”）這樣的聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生看到“文體差異背后的思維差異”。2跨文本發(fā)散：在“文本互文”中拓展思維邊界2.3課內(nèi)外文本融合課內(nèi)文本是“例子”，課外文本是“延伸”。例如，在《談創(chuàng)造性思維》教學(xué)中，我引入了《小王子》中“大人把蟒蛇吞象的畫(huà)看成帽子”的情節(jié)，讓學(xué)生討論：“為什么大人會(huì)誤解孩子的畫(huà)？這與創(chuàng)造性思維有何關(guān)聯(lián)？”學(xué)生很快意識(shí)到：“大人的思維被‘經(jīng)驗(yàn)’固化了，而孩子的思維保持著‘發(fā)散’的本能。”這樣的融合，既加深了對(duì)課文觀點(diǎn)的理解，又引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“思維固化”的現(xiàn)實(shí)危害。3生活場(chǎng)域發(fā)散：在“真實(shí)問(wèn)題”中檢驗(yàn)思維價(jià)值創(chuàng)造性思維的最終目的是解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，因此必須將訓(xùn)練延伸至生活場(chǎng)域，讓學(xué)生體會(huì)“思維有用”。3生活場(chǎng)域發(fā)散：在“真實(shí)問(wèn)題”中檢驗(yàn)思維價(jià)值3.1社會(huì)熱點(diǎn)的多維分析結(jié)合當(dāng)下熱點(diǎn)事件（如“AI繪畫(huà)是否會(huì)取代人類(lèi)藝術(shù)家”“傳統(tǒng)手工藝的傳承困境”），引導(dǎo)學(xué)生用創(chuàng)造性思維分析。例如，針對(duì)“AI繪畫(huà)”，學(xué)生從不同角度提出觀點(diǎn)：技術(shù)層面（AI的算法邏輯）、藝術(shù)層面（情感表達(dá)的不可替代性）、倫理層面（版權(quán)歸屬問(wèn)題）、教育層面（對(duì)美術(shù)教學(xué)的挑戰(zhàn)）。這樣的討論不僅訓(xùn)練了發(fā)散思維，更培養(yǎng)了“理性表達(dá)”的能力。3生活場(chǎng)域發(fā)散：在“真實(shí)問(wèn)題”中檢驗(yàn)思維價(jià)值3.2日常問(wèn)題的創(chuàng)意解決將語(yǔ)文與生活問(wèn)題結(jié)合，如“班級(jí)圖書(shū)角管理混亂，如何設(shè)計(jì)一個(gè)既方便借閱又能保護(hù)書(shū)籍的方案？”學(xué)生的方案中，有結(jié)合《核舟記》中“軒敞者為艙”的空間設(shè)計(jì)，提出“分層分類(lèi)書(shū)架”；有借鑒《談創(chuàng)造性思維》中“運(yùn)用知識(shí)”的觀點(diǎn)，用數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法記錄借閱頻率，調(diào)整書(shū)籍?dāng)[放；還有學(xué)生從《論語(yǔ)》“己所不欲，勿施于人”的角度，設(shè)計(jì)“借閱承諾書(shū)”，強(qiáng)調(diào)責(zé)任意識(shí)。這些方案或許不夠完美，但充分展現(xiàn)了“用語(yǔ)文思維解決生活問(wèn)題”的可能性。3生活場(chǎng)域發(fā)散：在“真實(shí)問(wèn)題”中檢驗(yàn)思維價(jià)值3.3個(gè)人成長(zhǎng)的深度反思九年級(jí)學(xué)生面臨升學(xué)壓力，可引導(dǎo)他們用創(chuàng)造性思維反思成長(zhǎng)問(wèn)題。例如，“如何緩解考試焦慮？”傳統(tǒng)方法多是“調(diào)整心態(tài)”“加強(qiáng)復(fù)習(xí)”，但學(xué)生提出了新視角：從《岳陽(yáng)樓記》“不以物喜，不以己悲”中學(xué)習(xí)情緒管理；從《愚公移山》“目標(biāo)分解”中制定復(fù)習(xí)計(jì)劃；從《孫權(quán)勸學(xué)》“廣泛閱讀”中拓展視野，緩解“唯分?jǐn)?shù)論”的焦慮。這樣的反思，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)真正“走進(jìn)”了學(xué)生的生命體驗(yàn)。04訓(xùn)練效果的評(píng)估與優(yōu)化：讓發(fā)散思維“可見(jiàn)、可測(cè)、可生長(zhǎng)”訓(xùn)練效果的評(píng)估與優(yōu)化：讓發(fā)散思維“可見(jiàn)、可測(cè)、可生長(zhǎng)”任何訓(xùn)練都需要科學(xué)的評(píng)估反饋，才能實(shí)現(xiàn)持續(xù)優(yōu)化。在發(fā)散訓(xùn)練中，我采用“過(guò)程性記錄+多元評(píng)價(jià)”的方式，確保思維發(fā)展“有跡可循”。1過(guò)程性記錄：建立“思維成長(zhǎng)檔案”為每位學(xué)生建立電子檔案，記錄以下內(nèi)容：課堂發(fā)言記錄：標(biāo)注“流暢性”（發(fā)言次數(shù)）、“變通性”（視角轉(zhuǎn)換次數(shù)）、“獨(dú)特性”（新穎觀點(diǎn)數(shù)量）；作業(yè)作品：收集微型寫(xiě)作、跨文本比較報(bào)告、生活問(wèn)題解決方案等，標(biāo)注“思維亮點(diǎn)”與“可提升點(diǎn)”；自我反思：每月讓學(xué)生撰寫(xiě)“思維成長(zhǎng)小結(jié)”，記錄“最滿意的一次思考”“遇到的思維障礙”“嘗試的改進(jìn)方法”。例如，一名最初在課堂上極少發(fā)言的學(xué)生，在檔案中記錄：“我第一次意識(shí)到，‘答錯(cuò)’并不可怕，可怕的是‘不敢想’。在《孔乙己》的討論中，我提出‘孔乙己的長(zhǎng)衫是他最后的尊嚴(yán)’，老師說(shuō)這是‘獨(dú)特的視角’——這讓我有了繼續(xù)思考的勇氣?！边@樣的記錄，既是對(duì)學(xué)生的激勵(lì)，也為教師調(diào)整教學(xué)策略提供了依據(jù)。2多元評(píng)價(jià)：構(gòu)建“師生共評(píng)”機(jī)制評(píng)價(jià)主體包括教師、學(xué)生、家長(zhǎng)三方：教師評(píng)價(jià)：側(cè)重思維的邏輯性、發(fā)散性、獨(dú)特性，采用“等級(jí)+評(píng)語(yǔ)”形式（如“流暢性：優(yōu)秀（18個(gè)聯(lián)想點(diǎn)）；變通性：良好（能從3個(gè)角度分析）；獨(dú)特性：待提升（觀點(diǎn)較常規(guī)，可嘗試結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)）”）；學(xué)生互評(píng)：通過(guò)“思維閃光點(diǎn)分享會(huì)”，讓學(xué)生用“我最欣賞的觀點(diǎn)是……因?yàn)椤钡木涫交ハ嘣u(píng)價(jià)，培養(yǎng)“欣賞他人、反思自我”的能力；家長(zhǎng)評(píng)價(jià)：通過(guò)“家庭思維對(duì)話記錄”，讓家長(zhǎng)記錄孩子在家中討論問(wèn)題時(shí)的思維表現(xiàn)（如“本周討論‘是否支持延長(zhǎng)義務(wù)教育’，孩子從教育公平、家庭經(jīng)濟(jì)、社會(huì)就業(yè)三個(gè)角度分析，比以前更全面了”）。多元評(píng)價(jià)不僅讓學(xué)生看到思維成長(zhǎng)的多面性，更營(yíng)造了“全員關(guān)注思維發(fā)展”的教育生態(tài)。3動(dòng)態(tài)優(yōu)化：根據(jù)反饋調(diào)整訓(xùn)練策略通過(guò)分析