高中生物“細(xì)胞呼吸”課堂教學(xué)評析——以核心素養(yǎng)培育為視角的課堂觀察細(xì)胞呼吸作為高中生物“分子與細(xì)胞”模塊的核心內(nèi)容，既是理解生物體能量代謝的關(guān)鍵，也是發(fā)展學(xué)生生命觀念、科學(xué)思維的重要載體。筆者以某高中生物教師的“細(xì)胞呼吸”課堂教學(xué)為觀察對象，從教學(xué)目標(biāo)達(dá)成、內(nèi)容處理、方法創(chuàng)新、素養(yǎng)發(fā)展等維度展開評析，以期為同類課堂的優(yōu)化提供參考。一、教學(xué)目標(biāo)：三維融合，錨定核心素養(yǎng)發(fā)展本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計體現(xiàn)了知識、能力、素養(yǎng)的遞進(jìn)式融合。教師緊扣新課標(biāo)要求，將“闡明細(xì)胞呼吸的過程與原理”的知識目標(biāo)，與“運(yùn)用模型與建模方法分析物質(zhì)和能量變化”的能力目標(biāo)，以及“形成結(jié)構(gòu)與功能觀、認(rèn)同細(xì)胞代謝的有序性”的素養(yǎng)目標(biāo)有機(jī)結(jié)合。課堂實施中，知識目標(biāo)的達(dá)成通過“問題鏈驅(qū)動+模型建構(gòu)”實現(xiàn)：教師以“酵母菌在不同條件下的呼吸方式”實驗為情境，層層設(shè)問“葡萄糖如何逐步分解？能量如何釋放？不同階段的場所為何不同？”，引導(dǎo)學(xué)生從宏觀現(xiàn)象（CO?和酒精的產(chǎn)生）推導(dǎo)微觀過程（有氧/無氧呼吸的階段劃分）。能力目標(biāo)的落實體現(xiàn)在學(xué)生分組用卡紙、彩泥構(gòu)建“葡萄糖氧化分解的路徑模型”，并標(biāo)注物質(zhì)變化、能量轉(zhuǎn)化與場所，過程中教師針對“丙酮酸的運(yùn)輸”“[H]的作用”等細(xì)節(jié)追問，推動學(xué)生深度思考。素養(yǎng)目標(biāo)的滲透尤為突出：在分析線粒體結(jié)構(gòu)與有氧呼吸第三階段的關(guān)聯(lián)時，教師展示線粒體內(nèi)膜的嵴狀結(jié)構(gòu)模型，讓學(xué)生推測“酶的分布與反應(yīng)效率的關(guān)系”，自然滲透“結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”的生命觀念；在討論“運(yùn)動員長跑時的能量供應(yīng)”時，引導(dǎo)學(xué)生用“局部與整體”的系統(tǒng)觀分析細(xì)胞呼吸與個體代謝的聯(lián)系，科學(xué)思維與社會責(zé)任素養(yǎng)得到同步培育。二、教學(xué)內(nèi)容：結(jié)構(gòu)化處理，突破難點的“階梯式設(shè)計”細(xì)胞呼吸的過程抽象、反應(yīng)式復(fù)雜，是教學(xué)難點。本節(jié)課通過“情境-建模-遷移”的三階處理，將碎片化知識轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知體系：1.情境導(dǎo)入：從生活經(jīng)驗到科學(xué)問題教師以“發(fā)面時面團(tuán)膨脹”“蘋果儲存久了有酒味”等生活現(xiàn)象切入，引發(fā)學(xué)生對“細(xì)胞呼吸類型”的猜想，再通過“酵母菌呼吸方式的探究實驗”（視頻演示+數(shù)據(jù)分析），讓學(xué)生直觀感知“有氧/無氧呼吸的產(chǎn)物差異”，為后續(xù)過程分析搭建認(rèn)知腳手架。2.過程建模：從宏觀現(xiàn)象到微觀機(jī)制針對有氧呼吸的三個階段，教師采用“分步解構(gòu)+動態(tài)整合”策略：先拆解“葡萄糖→丙酮酸”的第一階段（強(qiáng)調(diào)細(xì)胞質(zhì)基質(zhì)的作用），再聚焦“丙酮酸→CO?和[H]”的第二階段（結(jié)合線粒體基質(zhì)的結(jié)構(gòu)），最后突破“[H]與O?生成水”的第三階段（關(guān)聯(lián)線粒體內(nèi)膜的酶分布）。每一步均以“物質(zhì)變化→能量變化→場所適配”為邏輯線，引導(dǎo)學(xué)生用箭頭、文字構(gòu)建“動態(tài)反應(yīng)模型”，并對比“三個階段的反應(yīng)物、產(chǎn)物、能量釋放量”，厘清內(nèi)在邏輯。針對無氧呼吸，教師設(shè)計“對比式建?！保鹤寣W(xué)生在已有的有氧呼吸模型基礎(chǔ)上，修改“氧氣缺失時的反應(yīng)路徑”，自主發(fā)現(xiàn)“第一階段相同、第二階段脫氫方式不同”的規(guī)律，進(jìn)而歸納“無氧呼吸的共性與類型差異”。這種“基于已有認(rèn)知的改造式建?！?，既降低了學(xué)習(xí)難度，又培養(yǎng)了類比推理能力。3.知識遷移：從理論原理到生活應(yīng)用課堂尾聲，教師拋出“果蔬保鮮的最佳條件”“破傷風(fēng)桿菌的生存環(huán)境”等真實問題，讓學(xué)生運(yùn)用細(xì)胞呼吸原理分析解決方案。學(xué)生提出“低氧、低溫、高CO?濃度”“傷口需清創(chuàng)透氣”等思路，將抽象的代謝過程轉(zhuǎn)化為解決實際問題的能力，體現(xiàn)了知識的“落地性”。三、教學(xué)方法：多元互動，激活思維的“生態(tài)化課堂”本節(jié)課的教學(xué)方法創(chuàng)新體現(xiàn)在“傳統(tǒng)講授+探究活動+數(shù)字化工具”的有機(jī)整合：問題驅(qū)動式講授：教師的提問既具啟發(fā)性（如“有氧呼吸第三階段釋放大量能量，與膜結(jié)構(gòu)有何關(guān)聯(lián)？”），又有層次性（從“是什么”到“為什么”再到“怎么辦”），避免了“填鴨式”灌輸，推動學(xué)生思維向高階發(fā)展。小組合作建模：4人小組圍繞“葡萄糖氧化分解路徑”進(jìn)行實體建模，過程中教師巡視指導(dǎo)，針對“[H]的載體”“能量轉(zhuǎn)化的形式”等誤區(qū)及時糾偏，既培養(yǎng)了合作能力，又深化了對抽象過程的理解。數(shù)字化資源輔助：教師運(yùn)用“3D線粒體結(jié)構(gòu)動畫”“細(xì)胞呼吸能量轉(zhuǎn)化動態(tài)圖”等資源，直觀呈現(xiàn)微觀過程；課后布置“用傳感器測量萌發(fā)種子的呼吸速率”的拓展任務(wù)，將課堂探究延伸至課外，體現(xiàn)了“做中學(xué)”的理念。四、素養(yǎng)發(fā)展：從知識掌握到能力內(nèi)化的“可見性成長”課堂觀察中，學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展呈現(xiàn)“從模仿到創(chuàng)新”的進(jìn)階軌跡：生命觀念：通過分析線粒體結(jié)構(gòu)與呼吸功能的關(guān)聯(lián)，多數(shù)學(xué)生能自主總結(jié)“結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”的觀點；在討論“細(xì)胞呼吸的普遍性”時，學(xué)生聯(lián)系“原核生物的呼吸場所”，初步形成“生物界統(tǒng)一性”的觀念。科學(xué)思維：小組建模時，學(xué)生能運(yùn)用“歸納與概括”分析階段共性，用“演繹與推理”預(yù)測無氧呼吸的產(chǎn)物；在解決“果蔬保鮮”問題時，能結(jié)合“影響酶活性的因素”進(jìn)行邏輯推導(dǎo)，科學(xué)論證能力得到鍛煉。社會責(zé)任：學(xué)生在探討“細(xì)胞呼吸原理的應(yīng)用”時，提出“低碳生活與細(xì)胞呼吸的關(guān)聯(lián)”“運(yùn)動員合理訓(xùn)練的能量策略”等觀點，體現(xiàn)了用科學(xué)知識服務(wù)生活的責(zé)任意識。五、反思與優(yōu)化建議本節(jié)課雖在核心素養(yǎng)培育上成效顯著，但仍有可優(yōu)化之處：1.難點突破的精準(zhǔn)度：有氧呼吸第三階段的“能量轉(zhuǎn)化細(xì)節(jié)”（如ATP的生成機(jī)制）講解稍顯倉促，部分學(xué)生對“大量能量為何在第三階段釋放”理解模糊。建議增設(shè)“化學(xué)滲透假說”的簡化模型（如用“質(zhì)子梯度驅(qū)動ATP合成”的動畫），幫助學(xué)生直觀理解能量轉(zhuǎn)化的微觀機(jī)制。2.學(xué)生差異的關(guān)注：小組建模時，部分基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生僅能模仿操作，對“模型的生物學(xué)意義”理解不足?？稍O(shè)計“分層任務(wù)卡”，為不同水平學(xué)生提供“基礎(chǔ)版（標(biāo)注物質(zhì)變化）”“進(jìn)階版（分析能量轉(zhuǎn)化）”“挑戰(zhàn)版（關(guān)聯(lián)實際應(yīng)用）”的差異化要求，確保全員參與。3.評價方式的多元化：課堂評價多以教師反饋為主，學(xué)生自評、互評的比重不足。可引入“模型解說互評表”，讓學(xué)生從“科學(xué)性”“創(chuàng)新性”“表達(dá)清晰度”等維度互評建模成果，增強(qiáng)評價的過程性與互動性。結(jié)語本節(jié)課以“細(xì)胞呼吸”為載體，通過“情境化導(dǎo)入、結(jié)構(gòu)