語(yǔ)文教師課堂教學(xué)創(chuàng)新案例一、案例背景：古詩(shī)詞教學(xué)的困境與突破訴求當(dāng)前初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)常陷入“逐字翻譯—主題講解—背誦默寫”的機(jī)械循環(huán)，學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的理解停留在字面，難以體會(huì)古人的精神世界與文化脈絡(luò)。以蘇軾詩(shī)詞教學(xué)為例，傳統(tǒng)教學(xué)多聚焦文本解析，卻忽視了蘇軾作為“文化符號(hào)”的立體性——他的人生軌跡、精神蛻變與宋代社會(huì)文化的深層關(guān)聯(lián)，成為學(xué)生理解的盲區(qū)。如何打破“碎片化講解”的桎梏，讓學(xué)生在主動(dòng)探究中建構(gòu)對(duì)古典文化的認(rèn)知？筆者嘗試以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為載體，圍繞“蘇軾”這一核心人物，設(shè)計(jì)“跟著蘇軾游宋境”主題項(xiàng)目，整合語(yǔ)文、歷史、美術(shù)等學(xué)科資源，引導(dǎo)學(xué)生從“學(xué)詩(shī)詞”走向“悟文化”。二、創(chuàng)新設(shè)計(jì)理念：基于核心素養(yǎng)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式建構(gòu)本案例以《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》“文化自信”“思維能力”等核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，借鑒項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）“真實(shí)情境、核心問(wèn)題、持續(xù)探究、成果外化”的特點(diǎn)，構(gòu)建“三維驅(qū)動(dòng)”設(shè)計(jì)理念：1.情境驅(qū)動(dòng)：創(chuàng)設(shè)“宋代文化體驗(yàn)者”的角色情境，讓學(xué)生以“蘇軾文化研學(xué)團(tuán)”成員身份，沿著蘇軾的人生軌跡（眉山—杭州—黃州—惠州—儋州），探究詩(shī)詞與時(shí)代、地域、精神的關(guān)聯(lián)。2.問(wèn)題驅(qū)動(dòng)：圍繞核心問(wèn)題“蘇軾的詩(shī)詞如何記錄時(shí)代、映照精神？”分解子問(wèn)題，如“黃州時(shí)期的蘇軾為何偏愛(ài)‘赤壁’意象？”“蘇軾的儒釋道思想如何影響其創(chuàng)作？”，引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題鏈中深化思考。3.成果驅(qū)動(dòng)：要求學(xué)生以“可視化、可傳播”的成果呈現(xiàn)探究（如情景劇、文化手冊(cè)、詩(shī)詞地圖），倒逼探究過(guò)程的深度與廣度。三、實(shí)施過(guò)程：從“探究任務(wù)”到“文化建構(gòu)”的三階實(shí)踐（一）項(xiàng)目籌備：任務(wù)分解與角色賦能課前一周，教師發(fā)布項(xiàng)目手冊(cè)，明確任務(wù)框架：分組與角色：學(xué)生自主組建4-5人小組，選擇“軌跡組”（梳理蘇軾生平地理）、“意象組”（分析詩(shī)詞意象演變）、“文化組”（探究精神內(nèi)核）、“跨學(xué)科組”（關(guān)聯(lián)宋畫、宋詞、宋俗）。資源支持：提供《蘇軾年譜》《宋詞鑒賞辭典》、宋代地圖電子資源、紀(jì)錄片《蘇東坡》片段，搭建“蘇軾文化資源庫(kù)”。任務(wù)清單：每組需完成“一份研究報(bào)告+一項(xiàng)創(chuàng)意成果”，如軌跡組需繪制《蘇軾貶謫路線文化地圖》，標(biāo)注詩(shī)詞創(chuàng)作地、歷史事件與文化景觀。（二）探究實(shí)踐：在“做中學(xué)”中解碼文化基因課堂以“工作坊”形式推進(jìn)，教師作為“學(xué)術(shù)顧問(wèn)”提供支架式指導(dǎo)：1.軌跡組：地理與文學(xué)的互文學(xué)生通過(guò)查閱史料，發(fā)現(xiàn)蘇軾貶謫路線與詩(shī)詞風(fēng)格的關(guān)聯(lián)：黃州時(shí)期的“突圍”（《赤壁賦》）、惠州時(shí)期的“豁達(dá)”（《食荔枝》）。他們用手繪地圖標(biāo)注創(chuàng)作地，附文分析“地域如何塑造詩(shī)詞靈魂”。過(guò)程中，學(xué)生提出疑問(wèn)：“蘇軾在黃州的‘自我放逐’為何反而成就了創(chuàng)作高峰？”教師引導(dǎo)結(jié)合宋代黨爭(zhēng)背景、佛道思想影響，推動(dòng)探究走向深層。2.意象組：從“赤壁”看精神蛻變學(xué)生對(duì)比《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》的“赤壁意象”，發(fā)現(xiàn)前者側(cè)重“歷史英雄”的憑吊，后者轉(zhuǎn)向“個(gè)體生命”的哲思。他們制作“意象演變時(shí)間軸”，結(jié)合蘇軾的人生階段解讀：“烏臺(tái)詩(shī)案后，蘇軾從‘慕英雄’到‘悟本我’，赤壁成了精神重生的符號(hào)。”這一發(fā)現(xiàn)超越了文本解析，觸及了文人精神成長(zhǎng)的規(guī)律。3.文化組：儒釋道思想的融合實(shí)踐學(xué)生研讀《定風(fēng)波》《和子由澠池懷舊》，提煉“儒的擔(dān)當(dāng)、佛的超脫、道的自然”三重精神。他們?cè)O(shè)計(jì)“蘇軾精神問(wèn)答”：“如果蘇軾穿越到現(xiàn)代，會(huì)如何看待‘內(nèi)卷’？”學(xué)生結(jié)合“莫聽(tīng)穿林打葉聲”的豁達(dá)，給出“在責(zé)任與自由間找平衡”的回答，實(shí)現(xiàn)了古典文化與現(xiàn)實(shí)的對(duì)話。4.跨學(xué)科組：宋文化的全景還原學(xué)生搜集宋代《千里江山圖》《清明上河圖》，對(duì)比蘇軾詩(shī)詞中的“煙雨江南”“市井煙火”，制作“詩(shī)詞與宋畫的視覺(jué)對(duì)話”展板。他們還編排短劇《蘇軾的一天》，還原宋代文人的雅集、品茗、題詩(shī)場(chǎng)景，讓文化“活”在情境中。（三）成果展示：從“輸出”到“內(nèi)化”的文化傳播項(xiàng)目尾聲，班級(jí)舉辦“蘇軾文化博覽會(huì)”：動(dòng)態(tài)展示：情景劇《黃州突圍》演繹蘇軾創(chuàng)作《赤壁賦》的心理掙扎；詩(shī)詞朗誦會(huì)用古琴配樂(lè)，演繹《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》的哲思。靜態(tài)展示：《蘇軾文化手冊(cè)》（含詩(shī)詞賞析、歷史背景、精神解讀）、《宋代生活圖鑒》（跨學(xué)科組手繪）、《蘇軾精神當(dāng)代啟示錄》（小論文集）。評(píng)價(jià)反饋：采用“三維評(píng)價(jià)表”（自評(píng)、組評(píng)、師評(píng)），關(guān)注“探究深度、創(chuàng)意表現(xiàn)、文化理解”，如某組因“將蘇軾精神與當(dāng)代青年成長(zhǎng)結(jié)合”獲“文化創(chuàng)新獎(jiǎng)”。四、教學(xué)成效與反思：從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”的素養(yǎng)生長(zhǎng)（一）成效：看得見(jiàn)的素養(yǎng)提升文化認(rèn)同：學(xué)生從“背蘇軾”到“懂蘇軾”，有小組在手冊(cè)中寫道：“蘇軾教會(huì)我們，困境不是絕境，而是精神成長(zhǎng)的土壤。”思維進(jìn)階：能運(yùn)用“知人論世”“意象分析”等方法自主解讀《江城子·乙卯正月二十日夜記夢(mèng)》，分析“夢(mèng)”的文化內(nèi)涵。能力遷移：將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方法遷移到“李白”“杜甫”專題，自發(fā)組織“唐代詩(shī)人朋友圈”項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的迭代。（二）反思：創(chuàng)新中的“破”與“立”突破與不足：打破了“教師講、學(xué)生記”的模式，但任務(wù)設(shè)計(jì)需更貼合初一學(xué)情（如簡(jiǎn)化史料篩選難度）；時(shí)間分配需優(yōu)化，探究階段可增加“微講座”解決共性疑問(wèn)。未來(lái)改進(jìn)：引入“數(shù)字化工具”（如用Pad掃描地圖二維碼聽(tīng)詩(shī)詞音頻），增強(qiáng)沉浸式體驗(yàn)；聯(lián)合歷史、美術(shù)學(xué)科開(kāi)展跨學(xué)科教研，深化項(xiàng)目的學(xué)科融合度。結(jié)語(yǔ)：讓語(yǔ)文課堂成為文化傳承的“活態(tài)場(chǎng)域”“跟著蘇軾游宋境”的實(shí)踐證明：語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)新，不在于形式的花哨，而在于能否