幼兒的游戲世界，是一個充滿想象、探索與成長的“生命場域”。《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》明確指出，要“珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”。自主游戲作為幼兒自主選擇、自主開展、自主交流的活動，既是幼兒認知、情感、社會性發(fā)展的重要途徑，也是教師觀察兒童、支持學習的關(guān)鍵窗口。本文結(jié)合實踐經(jīng)驗，從指導策略與心得反思兩個維度，探討如何以專業(yè)姿態(tài)助力幼兒在自主游戲中實現(xiàn)深度學習。一、自主游戲：幼兒發(fā)展的“內(nèi)在引擎”皮亞杰的認知發(fā)展理論揭示，游戲是幼兒“同化”與“順應”外部世界的核心方式——在自主游戲中，幼兒通過擺弄材料、角色扮演、規(guī)則協(xié)商，不斷重構(gòu)對世界的認知。維果茨基則強調(diào)，游戲能“創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)”：當幼兒在游戲中“假裝”自己是“媽媽”“建筑師”時，他們會以高于現(xiàn)實水平的能力去思考和行動。這種“假裝”的力量，讓幼兒在安全的游戲情境中挑戰(zhàn)自我、突破現(xiàn)有發(fā)展水平。從實踐來看，自主游戲?qū)τ變旱淖甜B(yǎng)是全方位的：在建構(gòu)游戲中，幼兒通過空間堆疊發(fā)展幾何認知；在角色游戲中，幼兒通過協(xié)商規(guī)則習得社會交往；在探索游戲中，幼兒通過試錯體驗培養(yǎng)科學思維。這種“以兒童為中心”的學習，遠比成人預設的教學活動更具生命力。二、自主游戲的指導策略：從“控制”到“賦能”的專業(yè)實踐（一）環(huán)境創(chuàng)設：構(gòu)建“會呼吸”的游戲空間游戲環(huán)境的核心價值，在于“激活幼兒的自主性”。我們嘗試從兩個維度優(yōu)化環(huán)境：安全與開放的平衡，既通過軟包墻面、防滑地面保障物理安全，更以“允許試錯”的心理氛圍釋放幼兒的探索欲——當幼兒想把積木搭到“危險高度”時，教師不是直接制止，而是提供輔助材料（如穩(wěn)定的底座）支持嘗試；層次性與留白，小班設置“感官探索區(qū)”（沙水、觸覺板）滿足感知需求，大班創(chuàng)設“項目探究區(qū)”（如“我們的城市”主題建構(gòu)）支持深度學習，同時預留“空白空間”讓幼兒自主規(guī)劃游戲場景（如用膠帶在地面設計“馬路”）。（二）材料投放：激活“低結(jié)構(gòu)”的創(chuàng)造潛能低結(jié)構(gòu)材料（如木片、麻繩、紙箱）是自主游戲的“靈魂載體”，因其“無固定玩法”的特性，能最大程度激發(fā)幼兒的想象。我們建立“材料動態(tài)調(diào)整機制”：當建構(gòu)區(qū)幼兒持續(xù)對“橋梁搭建”感興趣時，教師補充不同長度的PVC管、帶有紋理的木板，支持他們探索結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性；當發(fā)現(xiàn)幼兒在角色游戲中頻繁因“道具不足”產(chǎn)生沖突時，投放“半成品材料包”（如空白卡紙、彩筆），鼓勵幼兒自制“菜單”“車票”。這種“追隨興趣、回應需求”的投放策略，讓材料真正成為幼兒游戲的“腳手架”而非“束縛”。（三）觀察支持：解碼幼兒的“游戲語言”觀察是指導的前提，而“專業(yè)觀察”需要超越“看表面行為”的層次。我們采用“軼事記錄+學習故事”的雙軌記錄法：在一次“超市游戲”中，幼兒A反復嘗試將易拉罐堆疊成“金字塔”卻不斷倒塌，教師記錄下他“調(diào)整易拉罐間距、更換底部支撐物、邀請同伴幫忙”的全過程，分析出這是“空間認知（對稱、平衡）與社會性（合作）的協(xié)同發(fā)展”。通過持續(xù)觀察，我們逐漸讀懂幼兒的“游戲語言”：重復性行為可能是“刻意練習”（如反復壘高積木是空間思維的進階），沖突事件可能是“規(guī)則建構(gòu)”的契機（如角色游戲中“誰先當醫(yī)生”的糾紛，實質(zhì)是“輪流規(guī)則”的協(xié)商）。（四）介入時機：把握“支持”的藝術(shù)分寸教師的介入如同“給植物澆水”——時機不當會“淹沒”幼兒的自主性，時機得當則能“滋養(yǎng)”游戲的深度。我們總結(jié)出三類介入場景：平行介入（當游戲停滯時），如美工區(qū)幼兒不知如何使用新材料，教師以“玩伴”身份說：“我想用這些彩紙做一朵會跳舞的花，你想試試嗎？”；交叉介入（當沖突升級時），如“餐廳”游戲中服務員與顧客因“上菜速度”爭執(zhí)，教師以“顧客”身份提問：“如果我是廚師，怎樣能更快做好菜呢？”引導幼兒協(xié)商解決方案；垂直介入（當安全/規(guī)則底線被突破時），如幼兒攀爬窗臺，教師需明確制止并說明原因：“窗臺很高，摔下來會受傷，我們可以在建構(gòu)區(qū)搭一個‘高樓’來玩?！睙o論哪種介入，都以“最小化干預、最大化支持”為原則，讓幼兒的游戲節(jié)奏始終掌握在自己手中。三、心得總結(jié)：在“放手”與“支持”中看見成長的力量（一）幼兒的蛻變：從“被動參與者”到“主動建構(gòu)者”自主游戲開展一學期后，幼兒的變化令人欣喜：曾經(jīng)需要教師“安排游戲”的小班幼兒，如今能自主發(fā)起“娃娃家”“小醫(yī)院”等游戲，并制定規(guī)則（如“醫(yī)生要先問病情才能開藥”）；中班幼兒在積木區(qū)遇到“材料不足”時，會主動嘗試“替代”（用圓柱體積木當“橋墩”）、“合作”（分工搭建不同樓層）；大班幼兒甚至能圍繞“環(huán)保主題”開展持續(xù)性游戲，從“設計垃圾分類游戲”到“制作宣傳海報”，展現(xiàn)出項目式學習的雛形。這種“主動性”的覺醒，是自主游戲給予幼兒最珍貴的禮物。（二）教師的成長：從“教學導演”到“成長觀察者”伴隨幼兒的成長，教師的角色認知也在重構(gòu)。我們逐漸意識到：游戲不是“教學的補充”，而是“學習的本質(zhì)”。曾經(jīng)執(zhí)著于“游戲目標達成度”的教師，開始關(guān)注“幼兒在游戲中獲得了什么體驗”；曾經(jīng)習慣“直接指導”的教師，學會了“等待與觀察”——當幼兒反復嘗試拼圖失敗時，不再急于示范，而是觀察他的策略調(diào)整（如從“隨機擺放”到“按顏色分類”），解讀其思維發(fā)展的軌跡。這種“從控制到支持”的轉(zhuǎn)變，讓教師的專業(yè)能力從“教學設計”延伸到“兒童解讀”，真正實現(xiàn)了“以兒童為中心”的教育自覺。（三）家園共育的突破：從“誤解游戲”到“看見學習”自主游戲的價值，需要家園協(xié)同才能最大化。起初，部分家長質(zhì)疑：“孩子天天玩，能學到什么？”我們通過“游戲故事分享會”回應：展示幼兒在沙水區(qū)用不同容器裝水的過程，解讀其中的“容積認知”；分享幼兒在角色游戲中“扮演醫(yī)生”的對話，分析其“語言表達與同理心發(fā)展”。當家長看到“玩”背后的“學習密碼”，態(tài)度逐漸轉(zhuǎn)變：有的家長主動捐贈廢舊材料（如奶粉罐、舊布料），有的家長在家中模仿幼兒園游戲（如和孩子玩“家庭餐廳”游戲），家園共育從“單向說服”走向“雙向賦能”。結(jié)語：讓自主游戲成為幼兒成長的“隱形課程”幼兒的自主游戲，是一場關(guān)于“自由與規(guī)則”“探索與支持”的教育對話。作為教師，我們的使命不是“設計游戲”，而是“創(chuàng)設環(huán)境、解讀行為、