深耕統(tǒng)編教材點(diǎn)亮語文課堂——小學(xué)語文統(tǒng)編教材教學(xué)實(shí)踐心得統(tǒng)編小學(xué)語文教材全面推行以來，其“立德樹人”的編排理念、“語文要素”的梯度設(shè)計(jì)，為語文教學(xué)指明了清晰路徑。作為一線語文教師，我在三年的實(shí)踐中，逐漸摸索出貼合教材邏輯與學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)策略，力求讓語文課堂既扎根語言文字的土壤，又生長核心素養(yǎng)的枝芽。以下結(jié)合教學(xué)實(shí)例，分享幾點(diǎn)心得。一、文本解讀：錨定語文要素，搭建理解支架統(tǒng)編教材以“單元導(dǎo)語—課文—課后習(xí)題—交流平臺”的編排邏輯，構(gòu)建了螺旋上升的語文能力體系。教學(xué)中，我將“語文要素”作為解讀文本的錨點(diǎn)，通過“三位一體”的支架設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生把握文本內(nèi)核。以三年級上冊《富饒的西沙群島》為例，單元導(dǎo)語明確要求“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”。備課時(shí)，我先梳理文本結(jié)構(gòu)：每段首句（“西沙群島一帶海水五光十色”“海底的巖石上長著各種各樣的珊瑚”等）既總括段落內(nèi)容，又暗含“總分”的構(gòu)段方式。課堂上，我設(shè)計(jì)“三步讀文”活動(dòng)：圈畫關(guān)鍵句（用不同顏色筆標(biāo)注每段核心句）、對比發(fā)現(xiàn)法（將關(guān)鍵句連起來，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“總—分—總”的全文結(jié)構(gòu)）、情境問答（結(jié)合課后題“說說從哪些地方可以看出西沙群島的美麗和富饒”，讓學(xué)生用“關(guān)鍵句+具體事例”的方式梳理內(nèi)容）。學(xué)生在支架的引導(dǎo)下，不僅讀懂了文本，更掌握了“抓關(guān)鍵句理解段意”的閱讀策略，實(shí)現(xiàn)了“教課文”到“教方法”的轉(zhuǎn)變。二、活動(dòng)設(shè)計(jì)：創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，激活學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)是語言實(shí)踐。統(tǒng)編教材中的童話、神話、散文等文本，天然具備“情境化”的教學(xué)優(yōu)勢。我嘗試以“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”為核心，設(shè)計(jì)貼近學(xué)生生活的實(shí)踐活動(dòng)，讓語文學(xué)習(xí)從“被動(dòng)接受”變?yōu)椤爸鲃?dòng)探索”。四年級上冊《普羅米修斯》是一篇神話故事，我圍繞“神話故事博物館”主題，設(shè)計(jì)三級任務(wù)：基礎(chǔ)層：情節(jié)梳理員（用流程圖梳理“盜火—受罰—獲救”的故事脈絡(luò)，標(biāo)注時(shí)間、人物、事件）；進(jìn)階層：人物分析師（小組合作，從“普羅米修斯搖搖頭，堅(jiān)定地回答：‘為人類造福，有什么錯(cuò)？’”等語句中，分析人物品質(zhì)，填寫“人物檔案卡”）；拓展層：創(chuàng)意展示官（選擇“盜火的勇氣”“受罰的堅(jiān)守”等片段，改編為課本劇，或繪制“神話場景連環(huán)畫”）。課堂上，學(xué)生分組扮演“宙斯”“火神”“大力神”，在臺詞創(chuàng)作與表演中，深入體會普羅米修斯的“不屈精神”；繪制的連環(huán)畫里，“太陽車的金光”“鷹的利爪”等細(xì)節(jié)生動(dòng)還原了文本場景。這種“做中學(xué)”的方式，讓抽象的“人物品質(zhì)分析”變得具象可感，學(xué)生的語言表達(dá)、思維創(chuàng)新能力也在實(shí)踐中得到提升。三、素養(yǎng)落地：讀寫結(jié)合遷移，夯實(shí)核心能力語文核心素養(yǎng)的落地，離不開“讀”與“寫”的雙向遷移。統(tǒng)編教材的“閱讀策略單元”“習(xí)作單元”，為讀寫結(jié)合提供了天然的“腳手架”。我注重在閱讀中提煉方法，在寫作中遷移運(yùn)用，讓“素養(yǎng)”真正內(nèi)化為學(xué)生的能力。以五年級上冊“提高閱讀速度”單元的《搭石》為例，教學(xué)時(shí)我設(shè)計(jì)“三階閱讀訓(xùn)練”：初讀計(jì)時(shí)（用“計(jì)時(shí)讀+標(biāo)記不回讀次數(shù)”的方式，培養(yǎng)快速瀏覽習(xí)慣）；精讀悟法（聚焦“協(xié)調(diào)有序”“理所當(dāng)然”等關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生體會鄉(xiāng)親們的美好品質(zhì)，提煉“抓關(guān)鍵詞理解人物”的方法）；拓展遷移（對比閱讀《四季之美》，發(fā)現(xiàn)“以小見大”的寫作手法，完成“閱讀策略卡”）。寫作環(huán)節(jié)，我結(jié)合單元習(xí)作要求，布置《校園里的一處風(fēng)景》，明確要求：用“移步換景”的順序，每段用“關(guān)鍵句總起+具體描寫”的結(jié)構(gòu)。學(xué)生將閱讀中學(xué)到的“抓關(guān)鍵句”“以小見大”等方法遷移到寫作中，不少作品出現(xiàn)“春天的花壇是彩色的詩——粉的山茶、白的玉蘭，花瓣上還凝著昨夜的露珠”“秋天的銀杏道是金色的畫——巴掌大的葉子旋轉(zhuǎn)著落下，鋪成一條閃光的小徑”等精彩表達(dá)，實(shí)現(xiàn)了“讀得懂”到“寫得出”的跨越。四、家校協(xié)同：延伸語文學(xué)習(xí)，構(gòu)建成長共同體語文學(xué)習(xí)的場域不止于課堂。統(tǒng)編教材中的“和大人一起讀”“我愛閱讀”等欄目，為家校協(xié)同提供了契機(jī)。我嘗試通過“輕量化任務(wù)”，讓家長成為語文學(xué)習(xí)的“合伙人”，構(gòu)建“課堂—家庭—生活”的學(xué)習(xí)共同體。低年級識字寫字是重點(diǎn)，結(jié)合《小公雞和小鴨子》的童話特點(diǎn)，我設(shè)計(jì)“家庭朗讀劇場”：家長與孩子分角色朗讀對話（如“小公雞：‘我也去，我也去！’小鴨子：‘不行，不行，你不會游泳，會淹死的！’”），錄制1分鐘音頻，課堂上隨機(jī)播放分享。孩子們在趣味互動(dòng)中鞏固了“也、行、會”等生字的讀音，體會了對話的語氣；家長也通過音頻，清晰發(fā)現(xiàn)孩子“平翹舌音混淆”“語氣平淡”等問題，后續(xù)輔導(dǎo)更具針對性。此外，我推薦親子共讀《讀讀童謠和兒歌》，每周開展“家庭讀書角”分享會：孩子給家長講童謠里的趣事，家長分享自己童年的“游戲歌謠”。這種“代際對話”讓語文學(xué)習(xí)從課本延伸到生活，學(xué)生的文化自信與語言積累也在潛移默化中生長。統(tǒng)編教材的教學(xué)之路，是一場“守正創(chuàng)新”的修行：既要守住“語言文