高?！罢n程思政”與思政課程協(xié)同機制——基于《高等學校課程思政建設指導綱要》實施邏輯一、摘要與關鍵詞摘要本研究旨在深入探討《高等學校課程思政建設指導綱要》實施背景下，高?！罢n程思政”與思政課程之間的協(xié)同機制及其內在邏輯。思政課程作為意識形態(tài)教育的主渠道，與課程思政作為“所有課程”育人功能的拓展，共同構成了新時代高校思想政治教育的整體格局。然而，二者在實踐中存在目標混淆、內容重疊、作用割裂的現(xiàn)象，亟需從理論和實踐層面構建高效的協(xié)同機制。本文采用政策文本分析與扎根理論（假設）相結合的研究方法，對《綱要》的實施邏輯進行深度解構，并對國內若干所高校的協(xié)同實踐進行案例剖析（假設）。核心發(fā)現(xiàn)指出，二者協(xié)同的內在邏輯基礎在于“思政要素”和“知識要素”的有機整合，其有效協(xié)同機制在于“同向同核、分層遞進、融入融合”。思政課程承擔“原理性、框架性、系統(tǒng)性”的育人功能，是協(xié)同的“內核”；而課程思政則承擔“應用性、情境性、浸潤性”的拓展功能，是協(xié)同的“外延”。有效協(xié)同不僅能避免重復建設，更能實現(xiàn)思想政治教育從“顯性教育”到“隱性滲透”的立體覆蓋，共同服務于立德樹人根本任務。研究結論強調，協(xié)同機制的關鍵在于建立統(tǒng)一的頂層設計和考核標準，并明確不同類型課程的主體責任與具體邊界，從而實現(xiàn)思政教育的整體性、科學性和系統(tǒng)性。關鍵詞課程思政，思政課程，協(xié)同機制，立德樹人，高校思政，指導綱要二、引言高等教育肩負著培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人的時代重任。思想政治教育作為高校人才培養(yǎng)的首要環(huán)節(jié)，其地位和作用被提升到了前所未有的高度。近年來，隨著《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》和《高等學校課程思政建設指導綱要》的相繼發(fā)布，高校思想政治教育工作形成了“思政課程”與“課程思政”協(xié)同推進的全新格局。思政課程作為思想政治教育的“主渠道”，承擔著系統(tǒng)化、理論化的思想政治理論教育任務；而課程思政則強調發(fā)揮所有課程的育人功能，要求專業(yè)課教師在傳授知識、培養(yǎng)能力的同時，深度挖掘并有效融入思想政治教育元素，實現(xiàn)“知識傳授”與“價值引領”的有機統(tǒng)一。這一新的工作格局，突破了以往思政教育局限于少數(shù)思政課教師和專門課程的限制，構建了全員、全程、全方位的“大思政”育人體系。然而，在實踐推進過程中，“思政課程”與“課程思政”之間的協(xié)同問題日益凸顯。部分高校存在兩種極端傾向：一是“兩張皮”，即思政課程與專業(yè)課程各自為政，互不交流，思政教育缺乏與專業(yè)知識的深度融合；二是“簡單化”，即課程思政對思政課程內容進行簡單重復或生硬嫁接，專業(yè)課程淪為“思政課的第二課堂”，導致育人效果大打折扣，并引發(fā)專業(yè)課教師的抵觸情緒。這種目標混淆、功能重復或作用割裂的現(xiàn)象，嚴重制約了“大思政”育人體系的整體效能和科學性。本研究的宏觀背景在于，隨著國際形勢的復雜化和國內改革進入深水區(qū)，對青年學生進行科學系統(tǒng)的思想政治教育愈發(fā)緊迫。如何將馬克思主義理論的系統(tǒng)性教育與專業(yè)知識的應用性滲透有機結合，是新時代高校思政工作的核心挑戰(zhàn)。解決“思政課程”與“課程思政”的協(xié)同機制問題，不僅是落實中央政策的實踐要求，更是實現(xiàn)高校育人目標科學化、整體化、有效化的理論突破口。基于此，本文旨在解決以下核心問題：第一，《高等學校課程思政建設指導綱要》在政策文本上是如何界定“課程思政”與“思政課程”的功能定位和關系模式的？第二，兩者協(xié)同的內在邏輯基礎是什么？即“思政要素”如何與“知識要素”實現(xiàn)有機整合而非機械疊加？第三，構建高效的協(xié)同機制應遵循哪些關鍵原則，以及如何實現(xiàn)“同向同核、分層遞進、融入融合”的育人整體效應？本文的研究目標是：第一，系統(tǒng)解構《綱要》的頂層設計，明確兩類課程的邊界與責任；第二，提煉兩者協(xié)同的理論模型，超越形式上的合作，深入本質上的融通；第三，提出一套具有操作性的協(xié)同機制框架，為高校的育人實踐提供科學指引。為實現(xiàn)上述目標，本文將依次展開以下內容：首先，對關于高校思政協(xié)同機制的國內外研究進行系統(tǒng)梳理；其次，闡述本文所采用的政策文本分析與（假設的）扎根理論研究方法；再次，重點呈現(xiàn)并深入討論“思政課程”與“課程思政”協(xié)同的內在邏輯與具體機制；最后，總結研究結論，指出實踐中的局限性，并為未來研究提出展望。三、文獻綜述高校思政課程與課程思政協(xié)同機制的研究，是近年來國內學術界的熱點。相關文獻主要圍繞概念辨析、協(xié)同必要性、協(xié)同困境和協(xié)同路徑四個方面展開。首先，在概念辨析與功能定位方面，學者們普遍認同思政課程是“主渠道”，承擔政治理論教育、意識形態(tài)引導的顯性、系統(tǒng)、強制性功能。而課程思政則是“主戰(zhàn)場”或“載體”，承擔價值觀滲透、道德情操培養(yǎng)的隱性、應用、啟發(fā)性功能。兩者區(qū)別的關鍵在于：思政課程是“以思政內容為主，兼顧知識和價值”；課程思政是“以專業(yè)知識為主，融入思政元素，突出價值引領”。這種功能定位的明確，是構建協(xié)同機制的前提。然而，也有部分研究指出，這種“主渠道”與“主戰(zhàn)場”的二元劃分，在實踐中容易導致專業(yè)課教師將思政課視為“專業(yè)”而自己僅是“兼職”，從而減弱了“全員育人”的責任感。其次，在協(xié)同的必要性與價值方面，學界普遍認為協(xié)同是實現(xiàn)“立德樹人”根本任務的系統(tǒng)要求。協(xié)同的價值在于：第一，系統(tǒng)性，實現(xiàn)思想政治教育在知識體系上的完整覆蓋；第二，針對性，將理論教育與專業(yè)實踐情境深度結合，增強思政教育的親和力與實效性；第三，整體性，避免思政教育成為“孤島”，融入學校教育的各個環(huán)節(jié)。有學者從“價值哲學”角度指出，知識與價值的統(tǒng)一是教育的本質，協(xié)同機制正是這種本質在現(xiàn)代教育體系中的具體化。再次，在協(xié)同的實踐困境方面，現(xiàn)有的研究普遍反映了如下問題：第一，目標困境：對“課程思政”的理解存在偏差，部分高校和教師將其等同于“思政化”，導致專業(yè)知識被邊緣化。第二，能力困境：專業(yè)課教師缺乏思政理論素養(yǎng)和價值挖掘能力，往往只能進行淺層次的“生硬嫁接”或簡單的“案例導入”。第三，機制困境：缺乏統(tǒng)一的、可操作的協(xié)同標準、評價體系和激勵機制，導致協(xié)同工作缺乏持續(xù)性和有效性。許多協(xié)同仍停留在“形式上開會，內容上分離”的層面。最后，在協(xié)同路徑與機制探索方面，學者們提出了多種嘗試。主要包括“課程群協(xié)作”（如同一學科群的專業(yè)課教師與思政課教師組成團隊）、“教學設計共研”（如思政課教師為專業(yè)課教師提供思政元素的理論支持）、“實踐基地共建”等模式。其中，“課程群協(xié)作”被認為是打破壁壘、實現(xiàn)深度融合的有效組織形式。但現(xiàn)有研究大多停留在“模式”的提出，對協(xié)同機制的內在邏輯基礎（即為什么協(xié)同能起作用）和頂層設計（即《綱要》對協(xié)同的系統(tǒng)要求）的挖掘尚不充分。綜上所述，現(xiàn)有文獻為本研究奠定了堅實的理論基礎，但仍存在以下兩方面的不足，構成本文的創(chuàng)新切入點：第一，頂層邏輯的解構深度不足。多數(shù)研究是對實踐模式的歸納，未能系統(tǒng)、深入地分析《高等學校課程思政建設指導綱要》的政策邏輯，未能從國家層面明確的頂層設計中，提煉出“思政課程”與“課程思政”協(xié)同的本質要求與科學邊界。第二，協(xié)同機制的系統(tǒng)性建構不足。缺乏一個將“思政課程”的系統(tǒng)性、“課程思政”的融入性以及“知識體系”的專業(yè)性進行有機整合的系統(tǒng)模型。未能清晰地界定兩者在“知識、能力、價值”三個維度上的分工、承接與融合關系。本文的創(chuàng)新之處在于，將研究起點置于《綱要》的政策文本，通過對頂層設計的解構，提煉出“同向同核、分層遞進、融入融合”的協(xié)同機制核心原則，并論證這種協(xié)同的內在邏輯是基于對“知識載體性”和“價值滲透性”的共同認知，旨在構建一個結構清晰、邏輯嚴密的協(xié)同機制框架，以期超越實踐中的形式化和簡單化傾向。四、研究方法本研究采用政策文本分析（PolicyTextAnalysis）與扎根理論（GroundedTheory）（假設采用）相結合的整體研究設計框架。這兩種方法的結合，確保了本研究既能從國家政策的“頂層邏輯”出發(fā)，又能從高校的“實踐情境”中提煉出具有本土解釋力的協(xié)同機制。首先，政策文本分析將作為本研究的理論基礎和頂層框架來源。本研究將以《高等學校課程思政建設指導綱要》為核心文本，進行精細的文本編碼與主題提煉。具體步驟包括：核心概念界定與功能分離：提取《綱要》中所有關于“思政課程”、“課程思政”的界定性、功能性表述。通過對比分析，明確兩者在“育人目標”、“內容側重”、“實施主體”和“考核評價”上的差異性定位，從而劃清協(xié)同的邊界。協(xié)同關系與要求提煉：提取《綱要》中所有關于“結合”、“協(xié)同”、“融合”、“相互支撐”等描述兩者關系的關鍵詞和句式，將這些散落在各處的表述整合為一套完整的協(xié)同邏輯。例如，分析《綱要》如何要求思政課程為課程思政提供“學理支撐”，又如何要求課程思政為思政課程提供“實踐情境”。邏輯框架建構：基于上述編碼結果，構建《綱要》所蘊含的“協(xié)同機制”的頂層邏輯框架，作為后續(xù)實證分析的理論參照。其次，扎根理論（假設采用）將作為本研究的實證方法，用于從實踐中發(fā)現(xiàn)和提煉可操作的協(xié)同機制。本研究將（假設）選取若干所不同類型（如綜合大學、專業(yè)院校）的高校作為案例，通過對思政課教師、專業(yè)課教師和教務管理人員進行深度訪談（假設訪談數(shù)據可得）。扎根理論的編碼步驟如下：開放編碼：對訪談記錄進行逐句分析，提煉出原始數(shù)據中關于“協(xié)同”的所有概念和現(xiàn)象。例如，“共同備課”、“思政元素庫”、“專業(yè)案例與理論的對應”等。主軸編碼：對開放編碼提煉出的概念進行歸類、連接，建立它們之間的邏輯關系。例如，將所有關于“共同備課”和“教研活動”的概念歸納為“組織機制”；將所有關于“思政元素”和“專業(yè)案例”的概念歸納為“內容整合機制”。選擇編碼：在主軸編碼的基礎上，提煉出貫穿所有協(xié)同實踐的核心范疇。本研究將以“協(xié)同機制的內在邏輯”為核心范疇，最終形成一個源于實踐、又高于實踐的協(xié)同機制理論模型。最后，綜合論證：將政策文本分析所構建的“頂層邏輯”（應然）與扎根理論所提煉的“實踐機制”（實然）進行綜合比對和整合。本研究旨在論證，只有當實踐機制嚴格遵循《綱要》所規(guī)定的頂層邏輯時，才能實現(xiàn)真正的、科學的“思政課程”與“課程思政”的協(xié)同。這種整合將是本研究結論的有力支撐。五、研究結果與討論本研究的結果呈現(xiàn)與討論將分為三個層次展開：首先，解構《綱要》的政策邏輯，明確兩類課程的功能邊界；其次，提煉協(xié)同的內在邏輯基礎——“知識—價值”的辯證關系；最后，構建協(xié)同機制的具體操作框架。（一）結果呈現(xiàn)：基于《綱要》的協(xié)同功能邊界與責任劃分對《高等學校課程思政建設指導綱要》的文本分析結果顯示，政策對思政課程與課程思政的功能定位和協(xié)同關系，采取了“分工明確、責任清晰”的頂層設計邏輯，為協(xié)同機制的構建劃定了科學的邊界。1.功能定位的“雙主線”原則：思政課程（內核）：《綱要》要求其發(fā)揮“不可替代”的作用，著重強調其“系統(tǒng)性、理論性、思想性”。其核心目標是幫助學生掌握馬克思主義的立場、觀點和方法，形成科學的世界觀、人生觀、價值觀。它提供的是“理論框架”和“價值遵循”。課程思政（外延）：強調其是“所有課程”的共同責任，著重強調其“應用性、情境性、浸潤性”。其核心目標是在專業(yè)知識的傳授過程中，發(fā)掘并融入蘊含的思政元素，實現(xiàn)潤物細無聲的價值引領。它提供的是“實踐載體”和“情境滲透”。2.協(xié)同關系的“互為支撐”原則：思政課程對課程思政的支撐：政策要求思政課程為課程思政提供“學理支撐”和“理論指導”。即專業(yè)課教師在挖掘思政元素時，不能是零散的、隨意的情感教育，而必須有正確的馬克思主義理論作指導。思政課程提供的是協(xié)同的“理論指南針”。課程思政對思政課程的支撐：政策要求課程思政通過專業(yè)案例、實踐情境等為思政課程提供“情境依托”和“鮮活素材”。即思政理論的抽象性需要通過具體的專業(yè)實踐來印證和深化。課程思政提供的是協(xié)同的“實踐驗證場”。（二）結果分析：協(xié)同的內在邏輯基礎——知識與價值的有機整合《綱要》的“雙主線”與“互為支撐”原則，要求協(xié)同必須超越形式上的組織合作，深入到知識與價值的內在融合。本研究將此提煉為“知識載體性”與“價值滲透性”的辯證關系。1.知識的價值載體性：思政課程與課程思政協(xié)同的邏輯基礎，在于所有知識都不是價值中立的。專業(yè)知識不僅是對客觀世界的認知，也蘊含著學科發(fā)展史、科學精神、職業(yè)倫理、國家戰(zhàn)略等豐富的思政元素。課程思政的任務，就是將專業(yè)知識的“工具理性”與其中蘊含的“價值理性”有效連接。例如，工程倫理的教學必須以《馬克思主義基本原理》關于“科學技術是第一生產力”的論述為指導，并將技術發(fā)展的倫理風險與社會主義核心價值觀進行連接。在協(xié)同機制中，專業(yè)課教師承擔了將“價值理性”通過“工具理性”進行具象化和情境化滲透的責任。2.價值的知識滲透性：思政教育的價值引領不能是空洞的說教。思政課程所傳授的馬克思主義理論和黨的創(chuàng)新理論，必須通過具體的知識載體才能內化于心。協(xié)同機制要求思政課程教師不僅要教授理論本身，更要關注專業(yè)知識體系中存在的思政“薄弱環(huán)節(jié)”和“關鍵節(jié)點”。通過協(xié)同備課，思政課教師可以幫助專業(yè)課教師在專業(yè)知識的“縫隙”中，找到價值滲透的最佳切入點和銜接點。這種滲透是基于知識本身的，因此更具說服力和親和力。例如，在教授《資本論》時，可以引用經濟學專業(yè)課中關于“新發(fā)展理念”的具體案例，實現(xiàn)價值對知識的系統(tǒng)性指導。3.“同向同核、分層遞進、融入融合”的協(xié)同原則基于上述邏輯基礎，本研究提煉出協(xié)同機制的三個核心原則：同向同核：目標同向（立德樹人），內核同源（馬克思主義指導地位）。思政課程與課程思政的最終育人目標必須高度一致，思政課程是提供給所有課程的“統(tǒng)一標準和理論框架”。分層遞進：責任分層，效果遞進。思政課程（顯性）負責宏大敘事和理論體系的構建；課程思政（隱性）負責微觀情境和應用倫理的浸潤。兩者共同構建一個從理論原理—專業(yè)應用—實踐倫理的完整育人鏈條。融入融合：組織融入（聯(lián)合教研），內容融合（元素對接）。協(xié)同的最終目標是實現(xiàn)思政元素與專業(yè)知識的“水乳交融”，而非簡單的“兩張皮”嫁接。（三）研究結果與討論：協(xié)同機制的具體構建基于《綱要》的頂層設計和協(xié)同的內在邏輯，本研究構建了如下具有操作性的“思政課程”與“課程思政”協(xié)同機制框架。1.組織保障機制：打破學科壁壘協(xié)同的首要前提是打破思政課程與專業(yè)課程的組織壁壘。聯(lián)合教研機制：建立跨院系的“課程思政與思政課程協(xié)同教研室”或“課程群”協(xié)作體。要求思政課教師與專業(yè)課教師定期開展聯(lián)合備課。這種備課應重點討論：思政課的理論點（知識點）如何轉化為專業(yè)課的思政點（價值點），以及專業(yè)課的難點、熱點如何用思政理論進行詮釋。雙向聽課與互評：鼓勵思政課教師深入專業(yè)課課堂聽課，了解專業(yè)知識的載體和學生的接受程度；鼓勵專業(yè)課教師參與思政課的聽課和研討，提升對思政理論的理解。這確保了協(xié)同的相互支撐。2.內容整合機制：建立元素對接圖內容整合是協(xié)同機制的核心環(huán)節(jié)，必須實現(xiàn)“精準對接、分層滲透”?！八颊貛臁惫步ǎ河伤颊n教師主導，根據《綱要》提出的八個方面（理想信念、愛國主義等），提煉出具有理論深度和時代高度的思政核心要素?！爸R載體庫”共建：由專業(yè)課教師主導，在各自課程中發(fā)掘出可以承載思政要素的關鍵知識點、典型案例和歷史人物。“對接圖”繪制與實踐：雙方共同繪制“思政課程理論點—專業(yè)課程知識點—思政元素融入點”的三維對接圖。例如：思政課的“科技發(fā)展與人類命運共同體”理論，對接工程專業(yè)課的“大型項目論證”知識點，融入“責任倫理與可持續(xù)發(fā)展”的思政元素。這實現(xiàn)了協(xié)同的分層遞進和融入融合。3.評估激勵機制：強化共同責任評估是引導協(xié)同行為的“指揮棒”。必須建立統(tǒng)一的、導向協(xié)同的評價體系?！皡f(xié)同效度”評價指標：評價不再僅僅考核“是否加入了思政內容”，而更要考核“協(xié)同效度”。例如，思政課程的考核中，增加對學生運用思政理論分析專業(yè)領域問題的能力評價；課程思政的考核中，增加對學生在專業(yè)知識學習中展現(xiàn)的價值認同的評價。協(xié)同成果的共同認定：將高質量的協(xié)同備課成果、聯(lián)合教研論文、典型示范案例等，作為思政課教師和專業(yè)課教師的共同工作量和職稱評定依據。這從制度上消除了協(xié)同的動力障礙，強化了全員育人的共同責任。4.持續(xù)發(fā)展機制：實現(xiàn)動態(tài)優(yōu)化協(xié)同機制必須是動態(tài)優(yōu)化的，而不是一成不變的。定期反饋與調整：建立學生反饋機制，定期收集學生對思政課程理論與課程思政實踐融合效果的評價。創(chuàng)新與輻射：鼓勵不同學科群（如理工、人文、醫(yī)學）進行差異化的協(xié)同探索，形成具有學科特色的協(xié)同模式，并進行校內外的交流和輻射。（四）貢獻與啟示：協(xié)同的價值重塑本研究的發(fā)現(xiàn)對“大思政”格局下的育人實踐具有重要的理論貢獻和實踐啟示。理論貢獻：重塑思政教育的整體性。本研究通過解構《綱要》的頂層邏輯，將思政課程與課程思政的關系從“兩張皮”或“主次關系”提升到“內核與外延”的系統(tǒng)關系，論證了二者的協(xié)同是構建高校思政教育“知識體系、能力體系、價值體系”三位一體整體結構的必然要求。實踐啟示：從“要求做”到“如何做”。本研究提出的“同向同核、分層遞進、融入融合”的協(xié)同原則和具體的組織、內容、評估機制框架，為高校提供了從宏觀到微觀、從理念到操作的實踐指南，有助于解決實踐中普遍存在的“不知道如何協(xié)同”的困境。特別是對“知識載體性”和“價值滲透性”的強調，引導教師將協(xié)同的著力點從形式上的活動轉向本質上的知識融合。六、結論與展望研究總結本研究深入分析了《高等學校課程思政建設指導綱要》的實施邏輯，構建了高?！罢n程思政”與“思政課程”的協(xié)同機制框架。研究核心結論是：兩類課