語文作業(yè)是小學生鞏固知識、發(fā)展語言能力、培育核心素養(yǎng)的重要載體，其設計質(zhì)量直接影響學習效果與語文興趣的養(yǎng)成。隨著“雙減”政策推進與語文新課標實施，作業(yè)設計的科學性、趣味性、層次性備受關注。為深入了解當前小學生語文作業(yè)的真實面貌，探尋優(yōu)化路徑，筆者對某地區(qū)3所小學的語文作業(yè)開展系統(tǒng)調(diào)查，現(xiàn)將結果與思考呈現(xiàn)如下。一、調(diào)查方法與對象本次調(diào)查采用問卷調(diào)查、教師訪談、學生訪談與作業(yè)樣本分析相結合的方式，覆蓋城區(qū)、城鄉(xiāng)結合部共3所小學（含1所公辦、2所民辦），涉及1-6年級學生400余名（有效回收問卷392份）、語文教師近30人。調(diào)查內(nèi)容圍繞作業(yè)量、類型、難度、趣味性、評價反饋及生活聯(lián)結度展開，力求全面呈現(xiàn)作業(yè)設計的現(xiàn)實樣態(tài)。二、作業(yè)設計現(xiàn)狀分析（一）作業(yè)量與時長：學段失衡，“過”“缺”并存從作業(yè)時長看，低年級（1-2年級）語文作業(yè)平均耗時12-25分鐘，其中兩成班級因“抄寫鞏固”要求，作業(yè)時長超課標規(guī)定的15分鐘上限；中年級（3-4年級）平均25-35分鐘，超半數(shù)學生反饋“偶爾需加班完成”；高年級（5-6年級）平均38-50分鐘，三成學生表示“語文作業(yè)常與其他學科疊加，負擔較重”。從學生感受看，三成多學生認為“作業(yè)量多，擠占閱讀和玩耍時間”，近兩成覺得“量少，學的知識沒鞏固”，僅半數(shù)認為“量適中，能完成且有收獲”。這種失衡反映出部分教師對“雙減”政策的落實存在偏差，或過度依賴機械訓練，或?qū)Φ湍昙壛晳T培養(yǎng)的作業(yè)設計重視不足。（二）作業(yè)類型結構：書面主導，創(chuàng)新不足作業(yè)類型以書面作業(yè)為主（占比82%），集中在字詞抄寫、課文默寫、習題訓練；口頭作業(yè)（朗讀、背誦、口語交際）占15%，但多為“讀課文3遍”“背古詩”等機械任務；實踐類作業(yè)（手抄報、讀書分享、生活觀察）僅占3%，且多集中在高年級語文綜合性學習中，低年級鮮見。作業(yè)內(nèi)容的“同質(zhì)化”問題突出：八成多班級同一作業(yè)要求全班統(tǒng)一完成，僅一成多教師會針對“學優(yōu)生”“學困生”設計差異化任務。學生訪談中，“大家都做一樣的題，我會的還要重復寫”“難題沒人教，只能空著”的反饋，折射出作業(yè)分層設計的缺失。（三）作業(yè)趣味性與參與度：興趣待激發(fā)，實踐受青睞關于作業(yè)趣味性，四成多學生認為“語文作業(yè)有趣（如手抄報、故事續(xù)寫）”，近六成覺得“一般或無趣（如抄詞語、做習題）”。實踐類作業(yè)雖占比低，但參與度高：某小學開展的“家庭古詩朗誦會”作業(yè)，九成學生反饋“很開心，還想再做”；而抄寫類作業(yè)的完成質(zhì)量（如字跡潦草、錯誤率高）明顯低于實踐類。這一現(xiàn)象提示：傳統(tǒng)書面作業(yè)的“重復性”易消解學習興趣，而融入生活體驗、創(chuàng)意表達的作業(yè)形式，更能激發(fā)學生的主動性。（四）作業(yè)評價與反饋：形式單一，指導不足教師批改以“打鉤/叉+打分”為主（占比83%），僅一成多作業(yè)有簡短評語（如“語句通順，若加入細節(jié)會更生動”）。學生對反饋的需求與現(xiàn)實存在落差：超七成學生希望“老師指出哪里好、哪里需要改”，但實際僅兩成多作業(yè)能得到具體改進建議。評價主體的單一化也較明顯：九成多作業(yè)評價由教師完成，學生自評、互評及家長參與的比例不足5%，導致學生對作業(yè)的反思與改進動力不足。三、作業(yè)設計現(xiàn)存問題（一）量的把控：“機械疊加”與“能力空窗”高年級作業(yè)陷入“機械訓練陷阱”：為應對考試，字詞抄寫、閱讀理解習題反復出現(xiàn)，學生負擔加重卻未提升思維能力；低年級則存在“能力培養(yǎng)空窗”：部分教師因“怕麻煩”減少實踐類作業(yè)，導致學生語言表達、觀察能力的培養(yǎng)缺乏載體。（二）內(nèi)容設計：“統(tǒng)一化”遮蔽“差異性”作業(yè)設計多基于“班級平均水平”，忽視學生的個體差異：學優(yōu)生“吃不飽”，學困生“吃不下”。如某班統(tǒng)一布置“寫一篇讀后感”，學優(yōu)生能深入分析人物形象，學困生卻連“概括內(nèi)容”都困難，最終作業(yè)淪為“抄襲范文”的應付行為。（三）形式創(chuàng)新：“傳統(tǒng)慣性”束縛“素養(yǎng)發(fā)展”作業(yè)形式受“應試思維”影響，過度聚焦“書面答題能力”，忽視語文的綜合性、實踐性?？谡Z交際、綜合實踐等課標強調(diào)的學習任務，常被簡化為“口頭說一說”或“書面寫流程”，難以真正培養(yǎng)學生的語言運用、合作探究能力。（四）評價反饋：“結果導向”弱化“過程成長”評價停留在“對錯判斷”，缺乏對“思維過程”“努力程度”的關注。如作文批改僅給“30分”，卻未說明“結構混亂”“語言平淡”的改進方向，學生難以從反饋中獲得成長支點。四、作業(yè)設計優(yōu)化策略（一）基于課標，科學控量：建立“彈性作業(yè)時長”機制學段分層：低年級以“趣味化習慣培養(yǎng)”為主，作業(yè)時長≤15分鐘，形式為“漢字描紅+兒歌朗讀”；中年級≤30分鐘，融入“詞句運用+短文本閱讀”；高年級≤45分鐘，增加“創(chuàng)意寫作+整本書閱讀”。學科統(tǒng)籌：學校建立“作業(yè)公示制”，班主任每日協(xié)調(diào)各科作業(yè)量，避免“語文抄3遍，數(shù)學做5題”的疊加負擔。（二）尊重差異，分層設計：構建“基礎—提高—拓展”三階作業(yè)基礎層：面向全體，鞏固核心知識（如“用‘忽然、突然’造句”），確保人人過關；提高層：針對中等生，提升能力（如“給《坐井觀天》續(xù)寫結局，分析青蛙的心理變化”）；拓展層：供學優(yōu)生選做，發(fā)展素養(yǎng)（如“調(diào)查家鄉(xiāng)的傳統(tǒng)節(jié)日，撰寫民俗文化報告”）。教師可設計“作業(yè)菜單”，學生自主選擇或教師“個性化推薦”，既保障基礎，又釋放潛力。（三）多元融合，活化形式：打造“語文+生活+跨學科”作業(yè)群生活實踐類：低年級“觀察家里的植物，畫一畫并寫3句觀察日記”；中年級“采訪長輩的童年游戲，整理成口語交際稿”；高年級“為社區(qū)設計‘垃圾分類’宣傳語，制作手抄報”。閱讀表達類：開展“21天親子共讀”，用“閱讀存折”記錄感悟；舉辦“班級故事大會”，學生改編課文或創(chuàng)作童話，錄制音頻分享?？鐚W科融合類：結合科學課的“植物生長觀察”，寫說明文《我的小豆芽成長記》；結合美術課的“古詩配畫”，用繪畫理解詩意，再撰寫賞析短文。（四）過程導向，立體評價：實施“三維評價”體系教師評價：采用“等級+評語+改進建議”，如作文批改標注“?此處細節(jié)描寫生動，可嘗試用同樣方法寫結尾”。學生自評/互評：設計“作業(yè)評價量表”（如“字跡工整度”“創(chuàng)意新穎度”），學生自評后，小組內(nèi)交換互評，學習同伴優(yōu)點。家長參與：家長記錄“作業(yè)完成態(tài)度、遇到的困難”，不代替批改，只做“成長見證者”，教師結合家長反饋調(diào)整教學。（五）扎根生活，聯(lián)結體驗：讓作業(yè)成為“生活的延伸”作業(yè)內(nèi)容緊扣生活場景，如：低年級“記錄今天的晚餐，用‘先……再……然后……’寫句子”；中年級“觀察菜市場的吆喝聲，模仿寫一段‘推銷語’”；高年級“采訪社區(qū)志愿者，撰寫人物通訊《身邊的溫暖》”。通過“做中學”“用中學”，讓語文作業(yè)從“書本習題”變?yōu)椤吧顚嵺`”，真正提升語言運用能力。五、結語語文作業(yè)設計是一門“平衡的藝術”：既要夯實基礎，又要激發(fā)興趣；既要關注統(tǒng)一要求，又要尊重個體差異；既要傳承