引言：課程與共育的雙向賦能幼兒園教育作為兒童成長的奠基階段，其課程設(shè)置的科學(xué)性與家園共育的有效性深度關(guān)聯(lián)。優(yōu)質(zhì)的課程需要家庭的協(xié)同支持，而家園共育的方向也需依托課程目標(biāo)來錨定。二者如鳥之雙翼、車之兩輪，共同推動幼兒在健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)全面發(fā)展。一、幼兒園課程設(shè)置的核心原則（一）以兒童發(fā)展為軸心的目標(biāo)導(dǎo)向幼兒園課程需嚴(yán)格遵循《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的要求，圍繞幼兒身心發(fā)展規(guī)律設(shè)置目標(biāo)。例如，針對小班幼兒“情緒安定愉快”的發(fā)展目標(biāo)，課程可設(shè)計“我的情緒小怪獸”主題活動，通過繪本閱讀、情緒臉譜創(chuàng)作等方式，幫助幼兒認(rèn)知情緒；中班聚焦“喜歡提問、樂于探究”，設(shè)置“自然角的秘密”課程，引導(dǎo)幼兒觀察植物生長；大班側(cè)重“任務(wù)意識與責(zé)任感”，開展“班級小管家”活動，讓幼兒參與班級事務(wù)管理。（二）生活化與游戲化的內(nèi)容架構(gòu)課程內(nèi)容應(yīng)扎根幼兒生活經(jīng)驗，以游戲為基本活動形式。如將“衣食住行”轉(zhuǎn)化為課程資源：在“美味的食物”主題中，幼兒通過“廚房小當(dāng)家”角色扮演游戲，認(rèn)識食材、學(xué)習(xí)簡單烹飪；結(jié)合季節(jié)變化，開展“落葉的旅行”戶外探索游戲，融合科學(xué)觀察與藝術(shù)創(chuàng)作。游戲化的課程設(shè)計能激發(fā)幼兒主動學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，同時為家園共育提供生活化的延伸場景。（三）領(lǐng)域融合的整合性課程設(shè)計摒棄單一領(lǐng)域的割裂教學(xué)，采用項目式、主題式的整合課程。例如“我們的社區(qū)”主題，涵蓋社會領(lǐng)域（參觀社區(qū)場所）、語言領(lǐng)域（采訪社區(qū)工作者）、藝術(shù)領(lǐng)域（繪制社區(qū)地圖）、科學(xué)領(lǐng)域（測量社區(qū)建筑）等，讓幼兒在真實情境中綜合運用多領(lǐng)域經(jīng)驗。這種課程模式要求家園共育圍繞主題目標(biāo)，提供連貫的支持。二、家園共育的價值定位：課程實施的“第二課堂”（一）課程資源的協(xié)同供給者家庭是課程資源的“活寶庫”。當(dāng)幼兒園開展“傳統(tǒng)文化”主題課程時，家長可提供家族故事、傳統(tǒng)手工藝材料（如剪紙、布藝），或邀請祖輩參與“老游戲分享會”，豐富課程的文化內(nèi)涵。這種資源供給不是簡單的物質(zhì)支持，而是文化經(jīng)驗的代際傳遞。（二）課程延續(xù)性的關(guān)鍵保障幼兒園課程的效果需要家庭場景的鞏固。例如，幼兒園教幼兒學(xué)習(xí)“整理物品”的技能后，家長在家需同步創(chuàng)設(shè)“我的小天地”整理任務(wù)，通過“每日整理打卡”“家庭整理小比賽”等方式，將課程要求轉(zhuǎn)化為家庭習(xí)慣，避免“園里學(xué)、家里忘”的教育斷層。（三）課程評價的多元參與者家園共育視角下的課程評價，需突破幼兒園單一評價的局限。通過“幼兒成長檔案袋”，幼兒園記錄幼兒在園的作品、活動照片、教師觀察記錄；家長則記錄幼兒在家的行為表現(xiàn)、親子互動中的進(jìn)步（如“孩子主動分享玩具的次數(shù)”“獨立穿衣的能力發(fā)展”）。雙方定期交流評價，共同調(diào)整課程支持策略。三、課程設(shè)置與家園共育的協(xié)同路徑（一）課程目標(biāo)的家園共識建構(gòu)通過“課程目標(biāo)解讀會”“家長課堂工作坊”等形式，向家長傳遞課程目標(biāo)的內(nèi)涵。例如，當(dāng)課程目標(biāo)聚焦“幼兒社會交往能力”時，向家長說明“不是單純教孩子‘分享’，而是通過‘小組合作游戲’‘角色沖突解決’等活動，培養(yǎng)幼兒的共情能力與溝通策略”。家長據(jù)此在家設(shè)計“家庭角色扮演游戲”（如“超市購物”“醫(yī)院看病”），模擬社交場景，鞏固課程目標(biāo)。（二）課程內(nèi)容的家園聯(lián)動設(shè)計將課程內(nèi)容分解為“園所主導(dǎo)活動+家庭延伸任務(wù)”的雙軌模式。以“生命教育”主題為例，幼兒園開展“照顧小植物”活動，家庭則延伸為“照顧家庭寵物/植物”的長期任務(wù)，幼兒需記錄“生命成長日記”，并在班級分享。這種聯(lián)動讓課程內(nèi)容從園所的“短時活動”變?yōu)榧彝サ摹伴L時實踐”，深化學(xué)習(xí)效果。（三）課程實施的家園互補支持幼兒園的集體教學(xué)與家庭的個別化指導(dǎo)形成互補。如幼兒園開展“數(shù)學(xué)啟蒙：圖形認(rèn)知”活動后，家長可在家中進(jìn)行“圖形尋寶”游戲（尋找家中的圓形、三角形物品），或用積木進(jìn)行“圖形拼搭挑戰(zhàn)”，針對幼兒的個體差異（如空間認(rèn)知能力強弱）提供差異化支持，彌補集體教學(xué)的“普適性”不足。（四）課程評價的家園數(shù)據(jù)整合建立“家園共育評價云平臺”，幼兒園上傳幼兒在園的觀察數(shù)據(jù)（如“科學(xué)探究中的專注時長”“藝術(shù)創(chuàng)作的想象力表現(xiàn)”），家長上傳家庭場景的記錄（如“親子閱讀時的提問質(zhì)量”“家務(wù)勞動中的責(zé)任意識”）。通過大數(shù)據(jù)分析，生成幼兒發(fā)展的“全景畫像”，為課程調(diào)整與家園共育策略優(yōu)化提供依據(jù)。四、實踐優(yōu)化：破解家園共育的現(xiàn)實困境（一）構(gòu)建“分層溝通”機制，適配家長需求針對不同類型的家長（職場家長、全職家長、隔代教養(yǎng)家長），設(shè)計差異化的溝通方式：職場家長：通過“1分鐘語音反饋”“周末課程回顧短視頻”傳遞關(guān)鍵信息；全職家長：邀請參與“課程設(shè)計工作坊”“家長助教日”，深度參與課程；隔代家長：開展“祖輩育兒課堂”，用案例講解（如“如何用傳統(tǒng)游戲教幼兒數(shù)學(xué)”）替代理論說教，提升共育能力。（二）開發(fā)“家長資源庫”，激活共育動能建立家長職業(yè)、特長、意愿的數(shù)據(jù)庫，根據(jù)課程需求精準(zhǔn)匹配資源：醫(yī)生家長：參與“健康小衛(wèi)士”課程，講解“牙齒保護”“正確洗手”；設(shè)計師家長：指導(dǎo)“建筑搭建”主題的材料選擇與結(jié)構(gòu)設(shè)計；消防員家長：組織“安全演練”實地教學(xué)，增強課程的真實性。（三）創(chuàng)設(shè)“親子課程共同體”，深化共育體驗開發(fā)“親子共學(xué)課程”，如“自然美育親子課”，家長與幼兒共同觀察自然物（樹葉、石頭），創(chuàng)作藝術(shù)作品；“家庭科學(xué)小實驗”課程，家長與幼兒在家完成“彩虹雨”“會跳舞的鹽”等實驗，將課程從“幼兒獨自參與”變?yōu)椤坝H子共同成長”，強化家園教育的情感聯(lián)結(jié)。（四）警惕共育“形式化”陷阱，回歸教育本質(zhì)避免“家園共育=家長作業(yè)”的誤區(qū)，如過度布置“手工打卡”“視頻錄制”任務(wù)，增加家長負(fù)擔(dān)。應(yīng)設(shè)計“低負(fù)擔(dān)、高互動”的共育活動，如“家庭悄悄話”（幼兒與家長互相分享一天的快樂事）、“問題解決小能手”（共同討論生活中的小難題，如“如何讓花長得更好”），聚焦幼兒的思維發(fā)展與情感交流，而非形式化的任務(wù)完成。結(jié)語：以協(xié)同之力，筑成長之基幼兒園課程設(shè)置與家園