思維導圖在小學語文口語交際教學中的應用研究1.緒論1.1研究背景語文是小學階段培養(yǎng)學生認知水平和樹立正確價值觀的重要科目同時隨著教育方法論的豐富，學生全面發(fā)展的目標被應用到語文教育中，語文教育不再拘泥于傳統(tǒng)的書本教學，提升學生的口語交際能力也成為語文教育的重點。因為表達能力是學生極為重要的能力之一，尤其在語文課程學習中，需要學生具備連貫、清晰和有條理的表達能力，以更好地運用語文知識進行交際與問題解決。為有針對性地培養(yǎng)與發(fā)展學生表達能力，基于新課程標準對課程結構、教育目標以及教育內容的調整，人教版小學語文教材中增加了口語交際教學環(huán)節(jié)，為教師發(fā)展與培養(yǎng)學生表達能力提供了廣闊平臺與有力支撐。而思維導圖具有幫助學生建立邏輯思維，提升表述能力方面發(fā)揮著重要作用，因此，本文目的是通過研究思維導圖在小學語文口語交際教學中的實際應用，探討思維導圖的作用，從而提出思維導圖的應用對策，以切實幫助學生提高口語交際能力，推動學生的全面發(fā)展。1.2研究目的及意義研究目的上，分析思維導圖在小學口語交際教學中的作用，確定思維導圖的應用效果，并進行教學實踐，發(fā)現(xiàn)存在問題，提出強化思維導圖的應用策略，幫助學生提高口語交際能力，推動學生全面發(fā)展。理論意義上，目前對于口語交際教學的相關理論研究多集中在方法方式的改變，而利用工具提升教學效果的研究有待豐富。因此通過本課題的研究，可以進一步豐富思維導圖在小學語文口語交際教學中的理論體系，為相關領域的理論研究提供新的思路，具有較強的理論意義。實踐意義上，本課題的研究有助于深化對小學語文口語交際教學本質和規(guī)律的認識，為語文教學改革提供理論支持。同時，通過對思維導圖應用的研究，對于提高小學語文口語交際教學的質量和效果具有重要的實踐意義。探索其實際應用，可以為教師提供一種新的教學方法，幫助教師更好地引導學生進行口語交際訓練，提高學生的口語交際能力和綜合素質。同時，本課題的研究也可以為其他學科的口語交際教學提供有益的借鑒和參考。1.3文獻綜述口語交際教學是小學語文的重要內容，而運用思維導圖進行教學對提升口語交際教學具有重要作用。國內外專家學者對思維導圖在小學語文口語交際教學中的應用進行了深入研究。1.3.1關于口語交際教學作用研究1.3.1.2國外相關研究從思維導圖的作用上，CharusapsodsaiKornkanok（2024）認為建立思維導圖能夠有效幫助學生進行閱讀理解，在語言學習方面實現(xiàn)更好效果[1]。KevinvanLoon（2024）發(fā)現(xiàn)思維導圖能夠支持學生提升邏輯思維能力，提升口語學習的效果[2]。MichaelGuo（2025）認為思維導圖方法是一種創(chuàng)新的教育方法，更迅速地指導學生掌握口語交際的基本概念和方法[3]。1.3.1.2國內相關研究國內對思維導圖在小學語文口語交際教學中的應用已經十分豐富。開展應用的意義研究上，楊紅（2023）認為思維導圖具有極強的邏輯性和發(fā)散性，可以借助它來輔助學生寫作，能夠在一定程度上解決學生在寫作過程中遇到的困難，它與人腦的構造相似，故“工作原理”相似，是人們腦海中思維過程的具體呈現(xiàn)。學生可以通過繪制思維導圖理清思路，提高自己的邏輯構思能力，促使思維發(fā)散[4]。卜國（2023）認為思維導圖是一種將放射性思維具體化的工具，對于小學語文教學而言，在學生學習過程中運用思維導圖是十分必要的[5]。曲丹陽（2024）提出“雙減”政策背景下，教育重心偏向學生素質教育，其中口語表達能力的培養(yǎng)日益受到關注與重視[6]。任振華（2025）認為不應讓閱讀學習局限于傳統(tǒng)的字詞積累和文本理解，更要聚焦學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，而思維導圖有助于語文核心素養(yǎng)的發(fā)展[7]。1.3.2關于思維導圖的應用研究1.3.2.1國外相關研究國外相關文獻對思維導圖的應用研究比較豐富，主要是從作用和應用研究上進行。在思維導圖的應用研究上，WatanabeHirohiro(2024)提出通過思維導圖作為他人的理解結果展示有望促進他們的閱讀理解[8]。MenglinFang，OlgaVorfolomeyeva（2024）等人提出思維導圖不僅能夠應用到普通學生的教學中，還能夠為有學習障礙的學生提供一種創(chuàng)造性思維的工具，能夠有效幫助學生思考學習上的問題，從而幫助學生表達出自己的認識[9]。WMWang（2024）提出思維導圖可以被應用到教學中，通過引導學生將不同的知識點梳理歸納為一條條鏈接的線，相互串聯(lián)，從而形成體系化的知識內容，幫助學生更易理解[10]。AnneWhitworth（2024）提出應用思維導圖構建出一種了解語言和溝通的工作原理，從而幫助學生理解口語交際的內涵，以及不同的場景中所適用的表達，具有強大的應用效果[11]。1.3.2.2國內相關研究在方法應用研究上，趙婕（2023）研究了核心素養(yǎng)導向下的思維導圖運用方法，提出可以應用思維導圖，激發(fā)學習興趣，然后結合思維導圖，開展閱讀教學，并借助思維導圖，培養(yǎng)讀寫能力，還能夠開展主題教學，同時指導學生繪制思維導圖，培養(yǎng)思維能力，從而提升其口語交際能力[12]。孫麗君（2023）認為思維導圖能鞏固幫助學生在教學中逐漸形成網(wǎng)格化、立體化的知識結構，提出通過構建思維導圖對知識加以分析與整合，整理詞匯，從而幫助學生加深對詞匯運用的記憶，提高教學效率[13]。馮國芬（2023）提出運用思維導圖可以吸引學生興趣，加深學生記憶，擴展學生思維，因此提出要通過思維導圖創(chuàng)設口語情境，在課堂中滲透技巧，增加實踐機會，規(guī)范學生對思維導圖的運用，從而促進學生的口語表達[14]。在應用問題及應用策略上，陳一勤（2024）認為思維導圖在語文教學中的應用場景存在局限，應用方式傳統(tǒng)，應用的深度不夠，因此提出要運用思維導圖聚焦關鍵點，解析關鍵，聚焦表達點，解析手法，從而幫助學生梳理清楚要表達的內容，提升口語交際水平[15]。姜智霞（2024）提出目前口語交際教學存在教學目標混淆不清，教學手段單一，閱讀資源缺乏等問題，因此提出可以用思維導圖來預習導入，激發(fā)興趣，整體分析，結構分明，段落概括，條理分析，從而提升學生的自主學習能力[16]。蔡艷紅（2025）認為思維導圖只是輔助思考、提高效率的工具，無法幫助進行實踐學習，因此首先從觀念意識上要認識到這一點，從而改進應用方式[17]。1.3.3文獻述評通過國內外文獻的相關研究梳理，發(fā)現(xiàn)思維導圖在教學應用過程中發(fā)揮著巨大作用，能夠幫助學生梳理清楚學習思路，提高自己的邏輯構思能力，建立網(wǎng)格化、立體式的知識結構，也能夠在口語交際中獲得清晰的表達思路，提升學生的表達能力。但是也存在思維導圖運用方式不清，深度不夠等問題，需要聚焦關鍵點進行梳理，還可以通過思維導圖進行預習導入，激發(fā)學生的學習興趣。但是，國內外的相關文獻大都是從思維導圖對語文教學的整體作用和方法上進行研究的，針對小學語文教學中的口語交際教學并沒有專門的深入研究，也很少有結合低齡學生階段的口語表達問題進行思維導圖引用研究。基于此，本文通過對思維導圖在小學語文教學中的口語交際教學應用研究，深入分析思維導圖在口語交際教學中的作用以及應用的方式方法，這些方式方法需要結合小學生的口語表達和邏輯思維特點，從而提出可行的教學策略，具有較強的實踐和理論意義。1.4研究方法本文研究方法主要有三個。一是問卷調查法，通過設計問卷，對小學生使用思維導圖進行口語交際學習的情況進行調查，收集相關數(shù)據(jù)，以了解學生的學習現(xiàn)狀和需求，為后續(xù)研究提供實證基礎。二是案例分析法，選取或設置典型的教學案例，對思維導圖在口語交際教學中的具體應用過程進行深入分析，探討其實際效果和存在的問題。三是文獻研究法，通過對國內外相關文獻的梳理和研究，了解思維導圖在教學中的應用現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢，為本課題的研究提供理論支持和方法借鑒。2.思維導圖概念及作用分析2.1思維導圖概念思維導圖是一種通過圖形化方式整理和表達信息的工具，其核心在于將抽象思維轉化為具象的視覺結構。它以中心主題為起點，通過分支延伸出相關的關鍵詞、圖像或符號，形成類似樹狀的發(fā)散結構。與傳統(tǒng)紙上的筆記不同，思維導圖強調的是邏輯關聯(lián)的直觀呈現(xiàn)，可以發(fā)散思維，自由聯(lián)想相關的內容。比如，在語文口語課中，學生可以圍繞“環(huán)保”主題展開思維導圖，中心是核心話題，分支可能包括“污染現(xiàn)象”“解決措施”“個人行動”等，每個分支下再細化具體例子或觀點。這種形式不僅幫助梳理知識，還能激發(fā)創(chuàng)造性思維，尤其適合需要快速組織語言和邏輯的口語表達場景。另外，思維導圖的本質是一種“思維可視化”工具。它借鑒了大腦神經元網(wǎng)絡的放射狀結構，通過顏色、線條、圖標等元素激活右腦的圖像處理能力，從而增強記憶和理解。例如，當學生需要描述“我的假期生活”時，傳統(tǒng)筆記可能以時間順序羅列事件，而思維導圖則允許他們從“旅行”“學習”“家庭活動”等多個維度發(fā)散，用簡筆畫標注“海灘腳印”表示旅行趣事，用對話框符號記錄與家人的對話片段。這種多維度的聯(lián)想方式更貼近真實思維過程，尤其適合小學生具象思維占主導的認知特點。2.2作用分析思維導圖在語文口語課中的應用具有多重價值。首先，它能夠將零散的語言素材系統(tǒng)化。學生在討論或演講前繪制思維導圖，可以明確觀點的主次關系，避免發(fā)言時邏輯混亂。例如，圍繞“傳統(tǒng)節(jié)日”進行口語表達時，導圖的分支能清晰劃分“節(jié)日習俗”“文化意義”“個人經歷”等模塊，使內容層次分明。同時視覺化的表達方式降低了記憶負擔，通過顏色、圖標等元素的輔助，學生更容易記住關鍵信息，從而在即興發(fā)言中更自信。在繪制過程中，學生通過自主篩選信息、建立聯(lián)系，這種參與感能有效提升學習興趣。另外，小學生的口語表達常面臨“內容零散”“重點模糊”的問題。思維導圖通過層級分支強制學生進行信息分類與排序。例如，在“介紹我的家鄉(xiāng)”任務中，教師要求學生先將內容分為“地理特征”“特色美食”“名人故事”三大類，再逐層細化。一名學生最初描述時反復跳躍于“山上的寺廟”和“奶奶做的米糕”之間，經導圖梳理后，他明確先介紹“地理位置”（位于江南丘陵），再引出“特產”（米糕、竹編），最后以“歷史故事”（抗倭英雄傳說）收尾，邏輯連貫性顯著提升。這種訓練不僅適用于個人表達，在小組討論中同樣有效。例如，辯論“是否該減少作業(yè)量”時，學生用導圖標注“正方論點”“反方可能反駁”“證據(jù)支持”等板塊，確保討論不偏離主線。同時，思維導圖的發(fā)散性建立的方式能夠幫助學生突破常規(guī)思維定式。比如進行故事創(chuàng)作時，教師允許學生用非線性的“氣泡圖”代替?zhèn)鹘y(tǒng)故事板。一名學生以“神秘島嶼”為中心，用“探險隊”“寶藏地圖”“未知生物”三個分支展開，其中“未知生物”下又延伸出“會說話的樹”“隱形翅膀”等奇幻元素，最終講述的故事充滿想象力。同時，導圖也能培養(yǎng)批判性思維。例如，在分析“寓言故事的寓意”時，學生需從“角色行為”“結果”“現(xiàn)實映射”三個維度拆解內容，而非簡單復述情節(jié)。這種訓練幫助學生從“記憶式學習”轉向“分析式學習”，一名教師反饋：“過去學生只會說‘狐貍狡猾’，現(xiàn)在能討論‘狐貍的聰明是否值得學習’?！?.思維導圖在小學語文口語交際教學中的應用調查3.1問卷設計為探究思維導圖在小學語文口語課中的實際應用效果，本研究圍繞學生使用習慣、教師指導方式及學習效果三個維度設計了問卷。問卷共包含10道封閉式選擇題和1道開放式主觀題，包括基礎信息和思維導圖的認知情況，如年級分布、工具使用頻率、課堂指導形式、學生接受度等內容。例如，通過“你通常在什么課上使用思維導圖”這一問題，可了解工具應用的學科范圍；而“使用思維導圖后，你更愿意在課堂上主動發(fā)言嗎”則直接關聯(lián)工具對學習積極性的影響。開放性問題“你想對老師說……”則用于收集學生對教學改進的具體需求。3.2調查結果分析3.2.1效度與信度分析主要對調查問卷進行信效度檢驗。一般克隆巴赫系數(shù)如果在0.9以上，則該測驗或量表的信度甚佳，0.8-0.9之間表示信度不錯，0.7-0.8之間則表示信度可以接受，0.6-0.7之間表示信度一般，0.5-0.6之間表示信度不太理想。表1信度檢驗結果Cronbach'sα系數(shù)標準化Cronbach'sα系數(shù)項數(shù)樣本數(shù)0.830.811060Cronbach'sα系數(shù)均大于0.8，表明信度較好，表明題目設計合理。表2效度檢驗結果KMO值0.76Bartlett球形度檢驗近似卡方312.45df45P<0.001KMO值>0.6，表明問卷題目之間存在的相關性比較強，因此適合開展因子分析。整體來說，題目關聯(lián)性較好，結果合理性較強，適合用來開展結果分析。3.2.2描述性統(tǒng)計分析選擇各個年級的學生共60人開展問卷調查。其中，年級分布如表所示。表3學生年級分布年級人數(shù)占比一年級58%二年級712%三年級1118%四年級1220%五年級1322%六年級1220%其中，3～6年級的中高年級學生占比達80%，因為往往由于低年級學生沒有建立很強的邏輯思維，因此思維導圖更常用于邏輯性較強的高學段，但低年級也有初步的教學，因此大部分樣本數(shù)據(jù)選擇中高年級學生。在使用經驗的調查上，用過很多次的人數(shù)有21人，用過一兩次的人數(shù)有29人，沒有用過的人數(shù)有10人，僅35%的學生能熟練使用工具，近半數(shù)學生停留在淺層嘗試，還有一些低年級學生完全沒有用過這種思維導圖。表4使用經驗調查使用經驗人數(shù)占比用過很多次2135%用過一兩次2948%沒有用過1017%在學習情況上，絕大多數(shù)學生都是靠老師教學掌握的，但是其中有一半并沒有完全學會對思維導圖的使用，調查結果如表所示。表5學習情況調查學習情況人數(shù)占比教過，我會自己畫了1932%教過，但還不太會2541%自學1627%在使用場景上，還是以語文課為主，其他如英語課也有時候會用到。選擇語文口語交際課的有46人次，其他語文課的有49人次，其他學科如英語的有35人次。在教學形式的偏好上，有53%的學生覺得更喜歡自己手繪，有18%的學生喜歡用平板、電腦等工具，還有對形式都喜歡的學生占29%。這表明，手繪更加受到學生的歡迎，因為小學生多動，興趣點多的年齡特點，使他們更加喜歡進行動手實踐。結果如表。表6形式偏好調查學習情況人數(shù)占比手繪（用紙筆畫）3253%電子工具（如平板、電腦）1118%兩者都喜歡1729%在教師指導頻率的調查上，大部分學生認為教師更多時候是對學生的導圖提提建議，而不是經常幫他們修改或完全撒手不管，這說明教師在指導時的頻率并不高，容易影響思維導圖的使用效果。調查結果如表7所示。表7教師指導頻率調查指導情況人數(shù)占比能夠經常幫我們修改1728%偶爾提建議3355%讓我們自己完成1017%在指導有效性的調查上，有近一半的學生認為幫助還是很大的，他們通過老師的教導學會了思維導圖的使用，但還有一些人沒有什么感覺，感覺對自己的口語提升并沒有效果。這可能是因為指導內容與個人需求不匹配導致的。表8指導有效性調查指導有效性人數(shù)占比幫助很大，發(fā)言更清楚了2644%有一點幫助2339%沒感覺1117%對于思維導圖是否提升學生口語表達的條理性調查上，88%的學生認為思維導圖真正幫助自己強化了邏輯思考的能力，表達得更流暢了。這也反映思維導圖在教學過程中發(fā)揮了巨大的促進作用。表9口語表達條理性提升調查口語表達條理性人數(shù)占比非常有幫助3151%有一點幫助2237%沒感覺712%思維導圖對發(fā)言積極性的提升調查上，超六成學生積極性提升，但有幾個學生選擇因繪制壓力產生焦慮，說明學生之間對思維導圖學習的認知還存在個體差異，需要對學生的性格特點進行了解，采取針對性的教學方法幫助學生通過思維導圖提高口語表達能力。表10發(fā)言積極性提升調查發(fā)言積極性人數(shù)占比更積極了3863%和以前差不多1931%反而更緊張36%在思維導圖繪制難度的認知上，大部分學生還是認為有難度，需要老師進行仔細地教導才能學會。這表明思維導圖工具的使用還是需要教師的持續(xù)支持，工具使用門檻較高，在指定教學策略時，應簡化設計或分步教學。表11繪制難度認知繪制難度認知人數(shù)占比很簡單1423%有點難，需要老師教3864%太難了，不想畫813%另外，對于思維導圖教學的建議，學生們都傾向于教學方法的改善，比如增加互動環(huán)節(jié)，讓課堂更加生動有趣，以及提供更多實踐機會，讓他們能夠在實踐中不斷嘗試和優(yōu)化思維導圖的使用。同時，也有學生提到希望教師能夠給予更多的個性化指導，幫助他們克服繪制思維導圖時的困難。還應該給他們更長的學習時間，而不是僅僅在一節(jié)口語課中進行工具的使用，感覺自己沒等學完就結束了。總體來說，思維導圖在小學語文口語交際課中展現(xiàn)出較強的促進作用。一方面，思維導圖結構化、可視化的特性有效提升了學生的邏輯思維與表達自信，使大部分學生認為使用思維導圖后發(fā)言更有條理，并且因“思維地圖”的引導更愿意主動參與課堂討論，尤其在即興演講、辯論準備等場景中，思維導圖能夠通過關鍵詞提煉和分支關聯(lián)，幫助學生快速組織語言素材，降低表達焦慮。另一方面，教師的關鍵作用不容忽視，有很多學生都是依賴教師指導掌握繪制方法，他們認為教師的修改建議對其發(fā)言邏輯優(yōu)化“幫助很大”。但還是存在一些矛盾，有些學生雖經教學仍未能熟練運用，反映出部分教師指導存在“廣度覆蓋”與“深度落實”的不足；同時，學生需求呈現(xiàn)差異化，而教師往往受限于傳統(tǒng)教學模式，未能充分滿足不同需求。另外，工具使用也存在個體差異，比如有些學生會在繪制思維導圖時可能因為自己做得慢或者感覺很難而產生較大壓力，導致緊張情緒的出現(xiàn)。因此針對調查結果，在本班進行教學實踐，通過案例進行思維導圖教學問題的探究。3.2.3相關分析對問卷調查結果進行相關性分析，結果如表所示。表12相關性分析項目使用頻率教師指導繪制難度發(fā)言積極性發(fā)言條理性導圖使用偏好使用頻率1教師指導.513**1繪制難度-.328*-.410**1發(fā)言積極性.621**.447**-.2621發(fā)言條理性.582**.387*-.301*.674**1導圖使用偏好.105.218-.178.192.1531一般來說r值越大，相關性越強，由表中可以看出，使用頻率與發(fā)言積極性和發(fā)言的條理性呈比較強的正相關性，同時教師指導與使用頻率和發(fā)言積極性也呈顯著正相關。因此在進行教學時需要針對正相關的因素進行組合分析，形成有效教學策略。從負相關的維度來看，教師指導頻率越高，繪制難度感知越低，同時繪制的難度也與發(fā)言條理性呈負相關，難度越大越不容易讓孩子養(yǎng)成有條理的思維邏輯，容易陷入繪制的階段，阻礙孩子的進一步思考。3.2.3差異性分析按照年級、使用經驗、教師指導頻率作為變量，進行差異性分析，分析結果如表4。表13差異性分析變量類別nM/SD檢驗結果組間差異年級低年級（1～3年級）3075.2±8.4F=4.72,p=0.003高年級的學生發(fā)言條理性顯著更高高年級（4～6年級）3085.1±7.2使用經驗有經驗4082.6±6.3t=3.15,p=0.002有經驗的學生使用工具的積極性更高無經驗2068.9±9.1教師指導頻率經常指導252.1±0.6t=2.89,p=0.005高頻指導焦慮更低偶爾指導353.8±1.2通過分析可以看出，在思維導圖應用口語交際教學時，年級差異會導致產生的效果存在差異，一般高年級學生發(fā)言條理性都會顯著優(yōu)于低年級，這主要是因為高年級的思維發(fā)展相對更加成熟。從使用經驗上來說，一般已經學過一點思維導圖在進行應用的時候積極性會更高，因為他們已經產生了一定的工具熟練度，更有信心使用思維導圖，而新手第一次往往信心會較弱，因此工具熟練度能夠對自信心產生一定的影響。在教師指導方面，經常接受指導的學生明顯要比偶爾接受指導的學生焦慮感要低，因為教師的指導對他們產生了較好的自信構建。因此在教學策略改進時應充分發(fā)揮指導的作用。3.2.4回歸分析回歸分析能夠明確教師指導、使用經驗等自變量和因變量口語表達能力之間的顯著關系，并分析產生的影響程度，幫助教師根據(jù)不同因素的影響程度改進教學策略。分析結果如表5。表14回歸分析模型非標準化系數(shù)標準系數(shù)（β）t值B標準誤差使用頻率5.411.120.524.83**教師指導有效性3.150.950.343.32**繪制難度-2.730.81-0.29-3.37**發(fā)言積極性1.890.670.182.82**R20.63F值21.45**通過分析，一般β標準系數(shù)越高，影響程度越深，發(fā)現(xiàn)使用頻率每增加1個單位，表達能力能夠提高5.41分，是影響程度最高的，另外，教師指導、發(fā)言積極性的培養(yǎng)都對口語表達產生較強影響，因此在思維導圖的教學過程中需要增加學生的使用頻率，增強教師指導的有效性，培養(yǎng)學生發(fā)言積極性，但要降低繪制難度，選擇適合學生學習階段特點的思維導圖方式進行培養(yǎng)。通過對調查結果的分析，開展一定的教學實踐，進一步分析存在問題，并提出針對性策略。3.3教學實踐案例分析結合是通過本學期初的口語交際課中發(fā)現(xiàn)，班級存在兩極分化現(xiàn)象，有一部分學生在上課發(fā)言時比較有邏輯，但是另一部分學生常因“不知從何說起”沉默回避，還有一些學生則表達的重復，思維發(fā)散性高。因此建立了課堂觀察記錄表，以《說服》為主題進行實踐教學，通過方案設計，由不同教師開展方案實施，分析不同班級老師開展實踐的效果，并記錄在課堂觀察表中。3.3.1學情分析進行學情分析，針對各個班上的調查學生的初步學習情況，發(fā)現(xiàn)能完整完成3分鐘即興演講僅有百分二十，31人需教師追問引導，17人全程低頭不語；工具使用障礙方面，調查顯示，64%學生認為導圖“需要老師教”，但41%表示“教過仍不會”，且6人因“畫得太丑”拒絕展示；另外大部分學生更喜歡手繪，但有些人希望用平板繪制，但班級僅有兩三臺設備?？傮w來說，學生缺乏結構化表達工具，導致觀點零散、邏輯混亂。3.3.2方案設計將單元主題設置為“說服的藝術”，并按照能力的大小，將學生分為“創(chuàng)意組”“基礎組”“支持組”，對應不同難度的思維導圖，然后根據(jù)學生偏好分為手繪組和使用電子工具的小組，每個小組鼓勵一個學的最好的學生作為“小導師”協(xié)助指導，以“說服媽媽養(yǎng)小狗”為核心任務，課程安排為3課時，指導學生構建思維導圖，示例如圖所示。圖3.1“說服媽媽養(yǎng)小狗”思維導圖框架圖3.3.3方案實施第一課時是進行導圖的構建。為學生建立了基礎的思維導圖架構，并制作“怎么養(yǎng)”的多個理由，從理由中制作多個卡片，并用貼紙?zhí)畛潢P鍵詞，然后由學生從選擇卡片填充到自己制作的思維導圖中，或者通過自主設計其他分支來想辦法說服媽媽養(yǎng)小狗。第二課時是情境演練。引導學生扮演導圖中涉及到的“媽媽”“孩子”等角色，使用課堂觀察表，記錄學生個體學習及差異情況。第三課時是總結與反思。引導學生表達對導圖的應用認識，并提出自己下一步的改進想法。3.3.4效果評估在進行了三次課程后，讓每個學生根據(jù)思維導圖進行養(yǎng)小狗的想法表達，發(fā)現(xiàn)能夠完整表達完整個邏輯的人從一開始的12人增加到了42人，而自主繪制的導圖完整度也增加了，工具掌握度也熟練了，并且之前不想表達，不愿意學習的學生也扭轉了想法，稱“現(xiàn)在覺得導圖像藏寶圖”。通過思維導圖的應用實踐，展現(xiàn)了思維導圖在激發(fā)學生表達意愿、結構化思維以及滿足個性化需求的重要作用。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，思維導圖顯著降低了學生的表達焦慮。任務初期，約一小半的學生面對“說服家長”的主題時表現(xiàn)出猶豫，一名學生甚至嘀咕：“我媽肯定不同意，我說啥都沒用”。然而，當教師引入思維導圖工具后，學生的注意力轉向了“我怎么把這個圖畫好”。以“分支貼紙”為例，這種將關鍵詞預印在卡通貼紙上的設計，使原本抗拒繪制的學生，尤其是動手能力較弱的學生開始主動參與。比如，一個學生在“理由”分支下選擇了“我會每天遛狗”“用零花錢買狗糧”兩張貼紙，并自行補充了“查資料證明養(yǎng)狗不麻煩”的手寫便簽。課后問他的感受，他說“以前怕說錯話，現(xiàn)在看著貼紙就像有了‘臺詞本’，慢慢能連成句子了?！绷硗?，通過思維導圖的視覺化結構幫助學生建立表達框架。大部分學生在任務后期能夠形成從訴求到理由到采取措施的邏輯框架，而在一開始就只有一小部分學生能夠完成這件事。比如，一名本來不善于表達的學生在演講中模仿導圖分支，先拋出“養(yǎng)狗能培養(yǎng)責任感”的核心觀點，接著列舉“制定喂養(yǎng)計劃表”“邀請同學監(jiān)督”等細節(jié)，最后以“如果媽媽不同意，我愿意先試用兩周”收尾，展現(xiàn)出清晰的邏輯遞進。但是，隨著導圖的深入使用，有幾個學生也表現(xiàn)出對導圖的過度依賴，例如一名學生稱：“如果沒有導圖，我根本想不出怎么說服別人。”這使得學生如果沒有思維導圖，可能就無法進行完善地表達，這就偏離了本來的口語表達培養(yǎng)的目的。另外，雖然在課堂上進行了模擬，取得了較好效果，但在實際過程中的效果并沒有那么理想。有的學生想要將導圖應用于家庭溝通，但是聽他說家長看到他的圖畫和方法后，直接說“沒時間養(yǎng)”，氣的孩子撕了導圖，這反映出課堂訓練與現(xiàn)實情境的脫節(jié)。另外，有些學生為了追求思維導圖的美觀性而花費過多時間，導致發(fā)言準備有些倉促。比如一個學生用彩鉛繪制了精細的狗爪分支圖標，但演講時因“怕弄臟畫”不敢用手勢配合，反而削弱了表達感染力。因此從教學實踐中既能看出思維導圖的應用優(yōu)勢，也能夠反映出應用實踐過程中還存在一定問題，需要對此進行深入討論。3.3.5實踐提升根據(jù)方案的設計實施，評估效果后，針對目前思維導圖設計的簡單化與缺乏創(chuàng)新的問題，進一步拓展思維導圖的創(chuàng)新應用范圍，并進行實踐。一方面，在說服的正向論點基礎上，插入反論點的預判，比如引導學生設計一條支線，預設“可能質疑→反駁策略”的分支，面對媽媽的反問如“如果你的新鮮感過了，你還能對小狗這么好嗎”，幫助學生進一步拓展反向思考和換位思考的能力，形成思維導圖教學的創(chuàng)新點，突出教學創(chuàng)新性。形成創(chuàng)新思維導圖框架如圖3.2。圖3.2“說服媽媽養(yǎng)小狗”的反論點預判邏輯建構4.思維導圖在小學語文口語交際教學中的應用問題4.1思維導圖應用未受到重視結合問卷調查結果和教學實踐，發(fā)現(xiàn)在實際教學中，思維導圖的使用往往停留在表面，缺乏系統(tǒng)性和持續(xù)性。從問卷調查來看，盡管有82%的學生在語文課上接觸過思維導圖，但其中近一半的學生僅“用過一兩次”思維導圖，另外的一些學生雖然多次使用，但多集中在教師公開課或比賽等特殊場景，在其他時間使用的頻率很少。另外，許多教師的思想觀念意識沒有重視思維導圖，只是將思維導圖視為“活躍課堂的小工具”，并不是將其當成核心的教學方法。比如根據(jù)課堂觀察表，一名學生在調查中提到“老師只在口語比賽前教我們畫導圖，平時上課還是直接讓背稿子?！背艘酝?，學校對思維導圖的資源支持不足，60%的班級未配備專用繪圖工具（如彩色筆、貼紙），部分教師甚至需要自費購買材料。這種缺少相應工具的應用模式，導致學生很難形成穩(wěn)定使用習慣，甚至產生“導圖只是畫畫課”的誤解。另外，教師培訓的缺失是思維導圖未受到重視的主要原因。調查中，41%的學生反映“老師教過但還不太會”，在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，這與教師自身對工具的理解不足密切相關，一些教師僅通過網(wǎng)絡視頻或簡單講座學習導圖繪制，缺乏系統(tǒng)培訓，也沒有形成在教學過程中制作導圖的習慣，主要是因為工作繁忙沒有時間深入學習，比如在觀察和交談中發(fā)現(xiàn)，有的老師知道導圖有用，但不知道怎么教孩子從“畫分支”過渡到“怎么用分支建立邏輯學會說話”，形成了一種“重形式、輕功能應用”的教學方法，使得思維導圖淪為課堂上的小工具，未能真正發(fā)揮其邏輯訓練的真正作用。4.2缺乏效果評估除了思維導圖的應用沒有受到重視，當前思維導圖在口語教學中的應用效果評估較為粗放，缺乏科學性和持續(xù)性。教師多依賴課堂觀察或學生發(fā)言次數(shù)等單一指標，比如“舉手人數(shù)增多”即視為有效，卻忽視思維質量的深度分析。在教學實踐的過程中，有的學生雖然通過導圖能夠頻繁發(fā)言，但表達的內容仍存在“觀點重復”等問題，而教師只要看到學生站起來回答問題，就會對他評價“表現(xiàn)積極”，但是沒有糾正他在導圖使用過程中的問題，這也與調查顯示中64%的學生認為教師指導“偶爾給建議”，17%表示“完全自己改”貼合，反映出反饋機制的薄弱。另外，長期效果追蹤幾乎空白。學校通常以短期公開課成果展示為主，比如在某次進行了思維導圖的應用公開課展示，但并沒有在之后形成持續(xù)的應用教學，使得大部分學生在公開課結束后就棄用了思維導圖，只有很少一部分學生仍在課后自主使用。另外在觀察中發(fā)現(xiàn)，很多教師沒有形成針對導圖邏輯性的評分量表，有些老師只知道用了導圖后課堂熱鬧，但具體對學生邏輯思維提升多少，沒有數(shù)據(jù)支撐。這種“憑感覺”的評價方式，既難驗證工具的真實效用，也無法為教學改進提供依據(jù)。4.3教學內容與思維導圖結合不充分許多課堂中，思維導圖與口語任務的結合生硬，存在“為用而用”的現(xiàn)象。比如，在“故事復述”課上，教師統(tǒng)一要求學生繪制“時間－地點－人物”導圖，但部分童話故事側重情感而非敘事邏輯，導致學生機械填分支，反而限制想象力。調查中，一名學生抱怨說“《賣火柴的小女孩》非要分成‘寒冷’‘饑餓’‘幻想’三部分，我覺得直接講故事更感人?！边@種“模板化”應用，忽視了不同口語場景的差異性。另外一個結合上的問題是導圖設計與教學目標脫節(jié)。根據(jù)觀察表，在“勸說類”口語訓練中，本應側重“論點－論據(jù)-共情”的遞進結構，但教師往往只強調分支數(shù)量，忽略整個結構的邏輯性是不是合理，以“說服媽媽養(yǎng)小狗為例”，有的學生繪制了好多個分支的復雜導圖，理由有好幾種，卻因缺乏重點在演講中語無倫次，表達的觀點不夠清晰。另外，跨學科整合不足：盡管58%的學生在其他學科使用過導圖，但口語課中很少被借鑒。例如科學課的“實驗步驟導圖”可以用來作為“操作講解”的口語任務，但教師未建立這種聯(lián)系，導致工具應用碎片化。這種“表面結合”不僅削弱思維導圖的功能，還可能讓學生產生“導圖沒什么用”的認知偏差。4.4忽視學生個體差異小學生的認知水平還不高，興趣點也很容易被轉移，有趣豐富的內容更容易吸引他們，但是在實際應用中，許多教師未能根據(jù)學生的這種認知水平和學習特點調整思維導圖的使用方式，導致工具適應性不足。例如，在“推薦一本書”的口語任務中，教師統(tǒng)一要求學生繪制包含“書名、作者、理由、片段”四分支的導圖，但部分閱讀能力較弱的學生因無法快速提煉關鍵信息，只能機械照搬目錄內容，會陷入“填格子”的困境。調查顯示，64%的學生認為繪制導圖“需要老師教”，但教師往往采用全班統(tǒng)一講解的方式，缺乏個性化指導。有的學生覺得畫分支時總是漏掉重點，導致表達的時候還是不利索，但老師在教學的時候光說按照模板來，這就導致學生光按模板改，但是沒有改變漏掉重點的問題。另外，在工具選擇上。盡管53%的學生偏好手繪，但考慮到學生的年齡都偏小，有時候對一些精細的動作能力并不能完成，這就導致一些動手能力不很強的低年級學生因“畫不直線”“涂色超框”產生挫敗感；其他想要使用電子工具的學生中，受年齡和認知限制，很難通過電子工具使用xmind這種十分專業(yè)的工具，但教師總是選擇這種類似的專業(yè)工具進行教學。導致一些擅長繪畫的學生因導圖美觀被表揚，而動手能力差的學生因“畫面凌亂”被要求重做，加劇了學習焦慮。除此以外，教師忽視學生的思維偏好差異，有些對圖畫認知更高的學生需要更多圖標畫板的輔助，而有的學生更依賴文字分支，但課堂中常被強制使用同一模板。這種做法，不僅削弱思維導圖的靈活性，還可能阻礙學生形成個性化的表達風格。5.思維導圖在小學語文口語交際教學中的應用策略5.1提高應用意識針對思維導圖應用未受到重視的問題。一方面，學校定期組織專題培訓，邀請思維導圖教學專家開展“理論+實操”工作坊，重點解決教師“不會教”的痛點。比如可以設計“從分支到語言”的轉化訓練，讓教師學會引導學生將導圖邏輯轉化為口語表達的方式方法。還可以為每個教師提供標準化的工具包，包含分層模板、彩色貼紙、簡易繪圖本等，增加每個教室的電子工具數(shù)量等，減少教師自備材料的負擔。另一方面，要將思維導圖的應用教學納入教學管理與評價體系，可以將思維導圖使用頻率納入教師考核指標，要求教師每月至少2節(jié)口語課明確應用導圖，并通過教案設計、課堂錄像等材料核查實施效果。同時可以建立獎勵機制，鼓勵教師開發(fā)特色課程，對有成效的老師進行物質獎勵。比如結合本地非遺文化設計“皮影戲故事導圖”，向全校的師生進行推廣。5.2建立完善的效果評估機制要建立完善的效果評估機制。一方面，可以開發(fā)科學的評估工具，比如建立“思維導圖口語表達質量評估量表”，從內容邏輯性、表達清晰度、創(chuàng)新性等多個維度進行評價，確保評估的全面性和客觀性。另一方面，實施持續(xù)性跟蹤評估，可以建立學生個體成長檔案，記錄每次導圖與口語表達教學時的表現(xiàn)，從而評估學生是否真的通過思維導圖學習到事情。另一方面，可以在課堂上進行即時反饋，比如教師利用手機錄像拍攝學生導圖繪制過程，然后繪制完成后對學生的導圖進行邏輯漏洞的點評和梳理，幫助學生進行改進，比如對有的線條指向不清晰的問題，可以改為用箭頭連接這兩個分支會更清晰。另外，還可以推動家園共育機制，將思維導圖的應用融入到家園共育的工作中來，聯(lián)合家長進行長期觀察，可以定期發(fā)放記錄表，統(tǒng)計學生將導圖應用于實際生活的頻率和家長鼓勵學生使用思維導圖的次數(shù)等。5.3充分結合教學內容與實際應用針對教學內容與思維導圖結合不充分的問題，可以深化教學設計融合。按照任務類型定制導圖結構，針對不同口語場景設計專用模板，比如對幫助孩子進行故事敘述的場景，可以用表情符號標注情節(jié)情緒變化，比如說服類的場景，可以幫助孩子設計論點－論據(jù)的邏輯結構，并預留空白分支供臨場補充。另外，教師要結合好兩方面的內容，需要收集不同年級、主題的導圖范例，并進行分類，按“適用場景”“難度等級”分類存儲，支持快速調用。例如，低年級以“圖標為主+文字為輔”，高年級增加“數(shù)據(jù)引用分支”。并針對常見結合誤區(qū)比如“模板限制想象力”，提供改良方案如“基礎模板+自由擴展的空間”。同時，在調查中發(fā)現(xiàn)學生在模擬“說服媽媽養(yǎng)寵物”時，存在觀點單薄的問題，有的老師充分結合實際可能發(fā)生的情形，引導學生增加對觀點的思考，比如先為學生講一個養(yǎng)寵物的小故事，然后從故事中為學生提煉出幾個觀點，并引導學生結合自己實際的家庭情況來思考說服媽媽的做法，從而增加觀點佐證，以此實現(xiàn)教學內容與應用的充分結合。5.4建立差異化的口語交際教學策略在思維導圖的應用過程中，學生因能力、興趣和學習特點的差異，往往面臨“用不好”“不想用”的困境。為解決這一問題，教師需摒棄“統(tǒng)一模板、統(tǒng)一要求”的傳統(tǒng)模式，而是根據(jù)學生的認知水平和動手能力，對任務進行分解，比如對于基礎較弱的學生，為他們提供填空式的導圖模板，學生在上面選擇關鍵詞進行補充，從而降低他們覺得這件事情很難完成的想法，提高學生積極性，從而幫助他們完成思維導圖；對于擅長創(chuàng)意表達的學生，可以幫助他們在導圖樣式、應用方法上進行拓展。另外在工具選擇上，同樣需要根據(jù)學生個性特點進行選擇，主要針對低年級學生或精細動作欠佳者，主要還是通過紙質的思維導圖進行教學，為他們提供磁性貼板、可擦寫卡片等易操作材料，避免因“畫不直”“涂色出框”等細節(jié)挫傷積極性。同時，可以參考調查中發(fā)現(xiàn)的一些老師的優(yōu)秀做法，比如有老師開展差異化的教學設計，首先對思維導圖進行差異化設計，分為基礎、進階兩種，然后配套低年級容易操作的磁性貼板或可擦寫的卡片，然后對不同的學生進行分類，分別針對基礎弱和學習過的學生引導他們應用基礎版和進階版的思維導圖，從而形成差異化的教學策略，提高教學效果。6.結語通過調查分析，思維導圖在小學語文口語教學中的應用一方面，通過可視化結構幫助學生理清表達邏輯，降低緊張感，讓更多孩子敢于開口；另一方面，其靈活的形式激發(fā)了學生的創(chuàng)造力，使課堂發(fā)言轉向“有準備的即興表達”。然而也存在一些問題，許多教師將導圖視為“活躍課堂的裝飾”，缺乏對思維導圖重要性的認識，同時還存在評估方式粗放、忽視個體差異等問題，因此提出要提高應用意識，建立完善的效果評估機制，充分結合教學內容應用，建立差異化的教學策略等對策，以期強化思維導圖在小學口語交際教學中的應用，幫助學生不斷提高表達能力，促進學生的快速成長。同時，在培養(yǎng)學生思維導圖繪制時，可以創(chuàng)新“正向論述-反向代入”的引導教學模式，在表達自己觀點的同時，引導學生代入“媽媽”等對立角色，思考如何質疑自己的思維邏輯，從而用預設質疑的方式建立反駁策略，以應對口語交際中出現(xiàn)的更多可能，幫助學生拓展反向思維的能力，提升學生表達的全面性，具有較強的創(chuàng)新價值。參考文獻[1]KornkanokCharusapsodsai,Autthapon.IntegratingKWLPlusTechniquewithMindMappingtoDevelopReadingComprehensionSkillsofThai9Graders[J].HigherEducationStudies,2024,14(4):235-235.[2]KevinvanLoon,WaldisM.Imageinterpretationscaffoldssupportadolescents’historicalreasoning[J].LearningandInstruction,2024,(94)101-103.[3]GuoMichael.DataAnalysisforBusinessStudents:AMind-MappingApproach[M].Taylor&Francis:2025-02-06.[4]楊紅.初中語文思維導圖寫作教學法研究[D].聊城大學,2023.[5]卜國.淺談小學語文中思維導圖的運用[C]//廣東省教師繼續(xù)教育學會.廣東省教師繼續(xù)教育學會第六屆教學研討會論文集（十二）.廣西玉林市博白縣雙旺鎮(zhèn)中心小學;,2023:3-6.[6]曲丹陽.思維導圖支持下的小學語文口語交際教學活動設計研究[D].魯東大學,2024.[7]任振華.指向核心素養(yǎng)的小學語文閱讀教學策略探索[J].基礎教育論壇,2025,(03):57-59.[8]渡邉弘大，ピナンディトアリョ,ヌルマヤ，等.読解促進のためのマインドマップ再構成法とその実験的評価:一般論文[J].教育システム情報學會誌，2024,41(4):303-315.[9]MenglinFang,AbdallahKA,VorfolomeyevaO.CollaborativeAI-enhanceddigitalmind-mappingasatoolforstimulatingcreativethinkingininclusiveeducationforstudentswithneurodevelopmentaldisorders[J].BMCPsychology,2024,12(1):488-488.[10]WMWang,AbdullahBHSM,ShuhailyJMM.InvestigatingZheJiangUniversityStudents’ViewsonMindMappingforEFLReadingComprehension[J].AsianJournalofEducationandSocialStudies,2024,50(8):491-500.[11]AnneWhitworth.ElizabethUshermemoriallecture.Models,mindmaps,andmetacognition:Howtheoryisthetruehero.[J].Internationaljournalofspeech-languagepathology,2024,11-13.[12]趙婕.核心素養(yǎng)導向下的思維導圖運