第六章行為主義學(xué)習理論學(xué)習目標掌握學(xué)習的實質(zhì)與加涅關(guān)于學(xué)習分類的觀點。理解經(jīng)典條件作用理論、嘗試-錯誤學(xué)習理論、操作性條件作用論、觀察學(xué)習理論的主要觀點。能把學(xué)習理論應(yīng)用于學(xué)生與自己的行為習慣養(yǎng)成中。某校的袁老師特別擅長心理咨詢工作。一天，一位年輕的小學(xué)教師問她：“袁老師，我班有個孩子上課時愛交頭接耳，我天天批評他，但是他始終不改，您說我該怎么辦呢？”袁老師說：“你不要天天盯著他的毛病批評他，改成每天專找他的優(yōu)點，一旦看到他有表現(xiàn)不錯的地方，趕緊追過去說：‘你XX（具體事項）做得太好了！快講講，你是怎么做到的？’”該年輕教師聽后照做。三天后，袁老師接到的消息是，那個讓人頭疼的孩子一天比一天有進步。袁老師的這一招為什么能發(fā)生如此神奇的作用呢？問題與思考學(xué)習是我們要終身面對的話題和任務(wù)。從掌握如何使用筷子到知道如何解決問題、從知識的獲得到品德的改變，這些都是學(xué)習。學(xué)習理論是研究學(xué)習的實質(zhì)、過程、規(guī)律、條件和結(jié)果等的學(xué)說。由于研究者們的哲學(xué)背景、研究視角、研究方法不同，學(xué)習理論發(fā)展、形成了行為主義、認知主義、建構(gòu)主義和人本主義等不同的派別。行為主義學(xué)習理論繼承了英國聯(lián)想主義心理學(xué)的思想，并受到洛克經(jīng)驗論的影響，重視環(huán)境和經(jīng)驗的作用。研究者為了確立心理學(xué)研究的科學(xué)地位，對學(xué)習的研究只專注于可觀測的行為，而不解釋任何內(nèi)部心理過程。早期行為主義學(xué)習理論以巴甫洛夫、桑代克、斯金納等的觀點為代表。他們認為，一切學(xué)習或一切新行為的形成都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程，強化在刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要的作用。所謂刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立，就是個體形成了新的習慣性行為，而習慣性行為是反復(fù)練習與強化的結(jié)果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。目錄頁PAGEOFCONTENT1第一節(jié)2第二節(jié)單擊添加3第三節(jié)學(xué)習概述聯(lián)結(jié)派學(xué)習理論觀察學(xué)習理論第一節(jié)學(xué)習概述一般而言，我們可以憑借行為或行為潛能的改變來推斷學(xué)習的發(fā)生。這里，行為是指外顯的、可觀測的肢體動作。人們通過學(xué)習獲得的一般性知識經(jīng)驗（如教育學(xué)的、歷史學(xué)的、物理學(xué)的知識）和道德規(guī)范不一定立即在人們當前的行為中表現(xiàn)出來，但會影響人們未來的行為，因此我們稱之為行為潛能。一、學(xué)習的實質(zhì)（一）廣義的學(xué)習1.學(xué)習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化藥物、疲勞、疾病等因素也能引起行為或行為潛能的變化，但這些變化都是較短暫的。例如，中小學(xué)生因疲勞而出現(xiàn)注意的集中性降低，一旦疲勞消除，其行為表現(xiàn)又會與過去等同；我們常常因藥物或疾病而導(dǎo)致行為亢奮或遲緩，一旦藥效消除或疾病治愈，就會恢復(fù)正常；等等。上述這些情況下的行為變化都不屬于學(xué)習。一旦我們學(xué)會了游泳、滑冰、騎車、打球等，這些技能就幾乎終生不忘；在教學(xué)中習得的概念、原理等，雖然有時會發(fā)生遺忘，但相對于因藥物或疲勞等引起的暫時性變化來說，它們的保持時間仍是比較久的。這些變化都屬于學(xué)習。一、學(xué)習的實質(zhì)（一）廣義的學(xué)習2.學(xué)習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的個體的成熟乃至衰老也會使其行為產(chǎn)生久遠的改變，如青春期少年的嗓音變化是生理成熟的結(jié)果，與經(jīng)驗無關(guān)，因而不能稱之為學(xué)習。由經(jīng)驗而產(chǎn)生的學(xué)習主要有兩種類型：一種是由有計劃的練習或訓(xùn)練而產(chǎn)生的正規(guī)學(xué)習，如學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習；另一種則是由生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機學(xué)習，如經(jīng)常過馬路而懂得并遵守交通規(guī)則，經(jīng)常吃西餐學(xué)會了使用刀叉等。一、學(xué)習的實質(zhì)（一）廣義的學(xué)習3.學(xué)習是由反復(fù)經(jīng)驗引起的一、學(xué)習的實質(zhì)從上述分析可知，學(xué)習不是本能的活動，而是后天習得的活動，是由經(jīng)驗或?qū)嵺`引起的。任何水平的學(xué)習都將引起適應(yīng)性的行為變化，不僅有外顯行為的變化，也有潛在的個體內(nèi)部經(jīng)驗的改組和重建，而且這些變化是相對持久的。但是，我們也不能把個體一切持久的行為變化都歸之為學(xué)習，那些由于疲勞、成熟、機體損傷以及其他生理變化所導(dǎo)致的行為變化就不屬于學(xué)習；只有通過反復(fù)練習、訓(xùn)練，使個體行為或行為潛能發(fā)生相對持久的變化才能稱為學(xué)習。（一）廣義的學(xué)習學(xué)義狹習狹義的學(xué)習是指人類的學(xué)習，包括學(xué)生的學(xué)習。人類的學(xué)習和動物的學(xué)習有著本質(zhì)的區(qū)別。首先，人類的學(xué)習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識；其次，人類的學(xué)習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；最后，人類的學(xué)習是一種有目的、自覺、積極、主動的過程。我國心理學(xué)家把人類的學(xué)習定義為：在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺、積極、主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。二、埃里克森的人格發(fā)展階段理論的主要觀點（二）狹義的學(xué)習學(xué)生的學(xué)習是人類的學(xué)習中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的知識，并以此來充實自己、獲得發(fā)展的過程。學(xué)生的學(xué)習不但要掌握知識和技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)行為習慣，以及修養(yǎng)道德品質(zhì)和促進人格的發(fā)展。因此，學(xué)生的學(xué)習的內(nèi)容大致可分為三個方面：一是知識、技能和學(xué)習策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。二、學(xué)習的分類在西方心理學(xué)中，著名教育心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計專家加涅（R.M.Gagne）在《學(xué)習的條件》一書中先后提出了學(xué)習層次分類和學(xué)習結(jié)果分類。（一）加涅的學(xué)習分類方法資料鏈接加涅（1916—2002，如圖6-1所示）于1916年出生于美國馬薩諸塞州北安多弗。1933年入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)，受到了新行為主義的嚴格訓(xùn)練，1937年獲得學(xué)士學(xué)位。畢業(yè)后進入布朗大學(xué)攻讀實驗心理學(xué)，于1939年和1940年分別獲理科碩士學(xué)位和哲學(xué)博士學(xué)位。加涅原是經(jīng)過嚴格的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家。在其學(xué)術(shù)生涯后期，他吸收了信息加工心理學(xué)的思想和建構(gòu)主義認知學(xué)習心理學(xué)的思想，形成了有理論支持也有技術(shù)操作支持的學(xué)習理論。這一理論解釋了大部分課堂學(xué)習的原理。他還提出了切實可行的教學(xué)操作步驟。加涅在教育心理學(xué)方面做出了很大的貢獻。其主要代表著作《學(xué)習的條件》使他飲譽全球。加涅后半生將主要精力集中于學(xué)習理論、教學(xué)設(shè)計以及教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的研究和構(gòu)建，并成為心理學(xué)和教育技術(shù)學(xué)這兩個研究領(lǐng)域公認的大師級人物。圖6-1加涅加涅簡介01020403（1）信號學(xué)習。其是指學(xué)習對某種信號刺激做出一般性和彌散性的反應(yīng)。這類學(xué)習屬于巴甫洛夫所研究的經(jīng)典條件反射。（2）刺激-反應(yīng)學(xué)習。其是指一定的情境或刺激與個體的反應(yīng)相聯(lián)結(jié)，并得到強化，最終個體學(xué)會以某種反應(yīng)去獲得某種結(jié)果。這類學(xué)習屬于桑代克和斯金納研究的操作性條件反射。（4）言語聯(lián)結(jié)學(xué)習。其是指形成一系列的言語單位的聯(lián)結(jié)，即實現(xiàn)了言語連鎖化，學(xué)習者表現(xiàn)為能夠理解并運用概念、短語、句子等。（3）連鎖學(xué)習。其是指學(xué)習聯(lián)合兩個或兩個以上的刺激-反應(yīng)動作，以形成一系列刺激-反應(yīng)動作聯(lián)結(jié)。個體各種動作技能的形成都離不開這類學(xué)習。二、學(xué)習的分類（一）加涅的學(xué)習分類方法1.按學(xué)習層次分類05060807（5）辨別學(xué)習。其是指學(xué)習區(qū)分刺激的不同，并對每種刺激做出適當?shù)姆磻?yīng)。（6）概念學(xué)習。其是指學(xué)會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征做出反應(yīng)。（8）解決問題學(xué)習。其是指學(xué)會在不同的條件下運用規(guī)則或原理去解決問題，以達到最終的目的。（7）規(guī)則學(xué)習。其是指學(xué)習兩個或兩個以上概念之間的關(guān)系。二、學(xué)習的分類（一）加涅的學(xué)習分類方法1.按學(xué)習層次分類加涅的這種學(xué)習分類幾乎概括了心理學(xué)家所研究的一切學(xué)習類型它不僅包括低級動物的學(xué)習，也包括人類的學(xué)習。1243（1）智慧技能。它表現(xiàn)為學(xué)習者使用符號與環(huán)境相互作用的能力，如運算、構(gòu)思能力。它指向?qū)W習者的環(huán)境，使學(xué)習者能處理外部的信息。（2）認知策略。它表現(xiàn)為學(xué)習者用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。（4）動作技能。它表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作，如游泳、騎自行車、跳舞等。（3）言語信息。它是指有關(guān)事物的名稱、時間、地點、定義和特征等方面的事實性信息。二、學(xué)習的分類（一）加涅的學(xué)習分類方法2.按學(xué)習結(jié)果分類（5）態(tài)度。它表現(xiàn)為影響個體對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇的內(nèi)部狀態(tài)。加涅認為，態(tài)度的學(xué)習包括對家庭和其他社會關(guān)系的態(tài)度、對某種活動所表現(xiàn)出來的態(tài)度等方面。5二、學(xué)習的分類對應(yīng)五種學(xué)習結(jié)果，就有五種學(xué)習類型，即智慧技能的學(xué)習、認知策略的學(xué)習、言語信息的學(xué)習、動作技能的學(xué)習、態(tài)度的學(xué)習。加涅認為，這五種學(xué)習不存在等級關(guān)系，其順序是隨意排列的，它們是范疇各不相同的學(xué)習。這種分類是對學(xué)習層次分類的一種簡縮，它集中于學(xué)習的更高水平，充分體現(xiàn)了人類學(xué)習的特點，尤其符合學(xué)校學(xué)習的性質(zhì)。加涅認為，把學(xué)習結(jié)果作為教育目標，有利于確定到達目標所需要的條件；而從學(xué)習條件中可以派生出教學(xué)事件，告訴教師應(yīng)該做什么。因此，教育者通過對學(xué)習結(jié)果的分析，可以為教學(xué)設(shè)計提供可靠的依據(jù)，從而為達到教學(xué)目標鋪平道路。（一）加涅的學(xué)習分類方法1.內(nèi)隱學(xué)習二、學(xué)習的分類（二）按學(xué)習的意識水平分類內(nèi)隱學(xué)習是指有機體與外界環(huán)境接觸過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗，并因之改變了其后來的某些行為的學(xué)習，如某一文化傳統(tǒng)的獲得、某種行為習慣的形成。2.外顯學(xué)習外顯學(xué)習是有意識的、需要做出努力并按照規(guī)則做出反應(yīng)的學(xué)習，如學(xué)生在課堂上的各科知識的學(xué)習。我國教育心理學(xué)家認為，教育系統(tǒng)是通過知識、技能的傳授來形成和發(fā)展學(xué)生的能力和體力的，學(xué)生通過行為規(guī)范的學(xué)習來形成和發(fā)展態(tài)度和品德。因此，為促進學(xué)生德、智、體的全面發(fā)展，他們主張把學(xué)生的學(xué)習分為知識學(xué)習、技能學(xué)習和行為規(guī)范學(xué)習。按照規(guī)則做出反應(yīng)的學(xué)習，如學(xué)生在課堂上的各科知識的學(xué)習。聯(lián)結(jié)派學(xué)習理論第二節(jié)一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用理論在實驗中，巴甫洛夫把狗置于經(jīng)過嚴格控制的隔音實驗室內(nèi)，可通過遙控裝置把食物送到狗面前的食物盤中，狗的唾液分泌量通過儀器可隨時測量并記錄，如圖6-2所示。實驗開始后，首先，向狗呈現(xiàn)鈴聲刺激；其次，在鈴響半分鐘后給予食物。觀察者觀察并記錄狗的唾液分泌反應(yīng)。當鈴聲與食物反復(fù)配對呈現(xiàn)多次以后，僅呈現(xiàn)鈴聲而不給予食物時，狗也會做出唾液分泌反應(yīng)。（一）巴甫洛夫的經(jīng)典實驗實驗開始時，食物可以誘發(fā)狗的唾液分泌反應(yīng)，而鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌，這時，食物叫無條件刺激，鈴聲稱為中性刺激或無關(guān)刺激。食物誘發(fā)的唾液分泌反應(yīng)稱為無條件反應(yīng)。在鈴聲與食物經(jīng)過多次匹配之后，單獨呈現(xiàn)鈴聲而沒有食物時，狗也會分泌唾液。此時，中性刺激（鈴聲）具有了誘發(fā)原來僅受食物制約的唾液分泌反應(yīng)的某些力量而變成了條件刺激，單獨呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應(yīng)則稱作條件反應(yīng)。這就是經(jīng)典條件反射的形成過程。圖6-2巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射實驗資料鏈接巴甫洛夫（IvanPavlov，1849—1936，如圖6-3所示）是俄國生理學(xué)家、心理學(xué)家、高級神經(jīng)活動學(xué)說的創(chuàng)始人。1849年9月26日，巴甫洛夫生于俄國梁贊市，1904年榮獲諾貝爾生理學(xué)獎或醫(yī)學(xué)獎。他一生最突出的貢獻是關(guān)于高級神經(jīng)活動的研究。他發(fā)展了謝切諾夫關(guān)于心理活動反射本性的學(xué)說，把反射解釋為有機體與外部世界相互作用的要素。他詳細研究了暫時神經(jīng)聯(lián)系形成的神經(jīng)機制和條件反射活動發(fā)展與消退的規(guī)律性，論述了基本的神經(jīng)生理過程——興奮和抑制現(xiàn)象的擴散和集中及其互誘導(dǎo)的規(guī)律，提出了神經(jīng)系統(tǒng)類型的學(xué)說和兩種信號系統(tǒng)的概念。他的條件反射理論是后來行為主義發(fā)展的奠基石。巴甫洛夫的主要著作有《心臟的傳出神經(jīng)》《主要消化腺機能講義》《消化腺作用》等。圖6-3巴甫洛夫巴甫洛夫簡介1.獲得與消退一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用理論（二）經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號必須先于無條件刺激呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。2.刺激泛化與分化人和動物學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。刺激泛化和刺激分化是互補的過程，刺激泛化是對事物相似性的反應(yīng)，刺激分化則是對事物差異的反應(yīng)?？傊?，經(jīng)典條件作用理論較有效地解釋了有機體如何學(xué)會在兩個刺激之間進行聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)；但是，經(jīng)典條件作用理論無法解釋有機體為了得到某種結(jié)果而主動做出某種隨意反應(yīng)的現(xiàn)象。許多學(xué)生對個體競爭有消極的情緒反應(yīng)，這可能會泛化到其他學(xué)習中去。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)更加重視群體間的競爭與合作。教師可在教室里創(chuàng)設(shè)一個舒適的讀書角，吸引學(xué)生主動地閱讀；應(yīng)提供舒適、溫暖的課堂環(huán)境，使學(xué)生產(chǎn)生溫馨的感覺，進而泛化到學(xué)習活動中。一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用理論（三）經(jīng)典條件作用理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用①1.把學(xué)習任務(wù)與快樂、積極的事件相聯(lián)結(jié)①胡誼.教育心理學(xué)：理論與實踐的整合觀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：103.（有改動）教師應(yīng)針對學(xué)生的特點進行教育，可給害羞的學(xué)生分配更多的與其他同學(xué)交往的任務(wù)，如分發(fā)作業(yè)、試卷，輔導(dǎo)其他同學(xué)學(xué)習等。教師可指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計小的步驟，實現(xiàn)大的目標。教師在向不愿意回答問題或成就動機低的學(xué)生提問時，可以提征求性的問題，如“對于這個問題你注意到了什么”“你會如何比較這兩個例子”等。教師應(yīng)注意對學(xué)生做出的任何提議都給予積極的評價，幫助學(xué)生建立自信心。一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用理論（三）經(jīng)典條件作用理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用①2.幫助學(xué)生成功地擺脫產(chǎn)生焦慮的情境二、桑代克的嘗試-錯誤學(xué)習理論為了觀察和探究個體如何獲得解決困難的方法，桑代克親自設(shè)計實驗所需要的迷箱，迷箱由木條釘成，中間有個門，門被門閂扣住，箱內(nèi)有一塊踏板，連著鉸鏈，只要按下踏板，門閂就會被提起，門就被打開。實驗時，桑代克把一只饑餓的小貓放入迷箱，把食物放在箱外，如圖6-4所示，然后詳細記錄小貓在籠子中的行為表現(xiàn)。（一）桑代克的經(jīng)典實驗圖6-4迷箱實驗資料鏈接桑代克（EdwardL.Thorndike，1874—1949，如圖6-5所示）是美國心理學(xué)家，動物心理學(xué)實驗的開創(chuàng)者，聯(lián)結(jié)主義學(xué)習理論的建立者和教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始人。他的代表作有《教育心理學(xué)》《動物智慧》。他是第一個系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家。他在學(xué)習、遷移、個性差異、智力測驗和成績測量等方面進行了開創(chuàng)性的工作?！吧４霜劇钡脑O(shè)立反映了他對教育心理學(xué)產(chǎn)生的影響。這個獎項是美國心理學(xué)會教育心理學(xué)分會授予那些為教育心理學(xué)做出卓越貢獻的人的最高榮譽。桑代克于1912年當選為美國心理學(xué)會主席，1917年當選為美國國家科學(xué)院院士。圖6-5桑代克桑代克簡介二、桑代克的嘗試-錯誤學(xué)習理論所謂聯(lián)結(jié)，是指某種情境或刺激能喚起某種反應(yīng)的傾向。桑代克的迷箱實驗最后的結(jié)果表明，餓貓進入迷箱（情境），就去觸碰（反應(yīng)）踏板，從而打開了門閂，吃到了食物。這就意味著動物獲得了新的行為（打開門閂），其學(xué)習獲利成功。桑代克認為，學(xué)習的實質(zhì)就在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而且這種聯(lián)結(jié)是直接的，無須中介。鑒于對動物和人的研究結(jié)果存在相似性，桑代克堅持用這一基本的學(xué)習原理來解釋各種復(fù)雜的學(xué)習。在他看來，一個受過教育的成年人不過是建立了成千上萬個刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)而已。（二）嘗試-錯誤學(xué)習理論的主要觀點1.學(xué)習的實質(zhì)是有機體建立了刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)二、桑代克的嘗試-錯誤學(xué)習理論依據(jù)實驗過程和結(jié)果可以看到，動物初次進入迷箱時，動物的行為都不是根據(jù)對情境性質(zhì)的理解做出的，而是沖動行事，盲目嘗試。隨著嘗試次數(shù)的增加，錯誤反應(yīng)逐漸減少，正確反應(yīng)逐漸增多并得到鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)。桑代克認為，學(xué)習的過程是一種漸進的、盲目的嘗試-錯誤的過程。（二）嘗試-錯誤學(xué)習理論的主要觀點2.學(xué)習的過程是嘗試-錯誤的過程123（1）準備律。它是指在嘗試-錯誤學(xué)習的過程中，如果學(xué)習者在事前有一定的準備，則其對實現(xiàn)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)就會感到滿意；如果學(xué)習者事前沒有一定的準備，則其對實現(xiàn)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)就會感到煩惱。（2）練習律。它是指在嘗試-錯誤學(xué)習的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)一經(jīng)練習運用，其聯(lián)結(jié)會逐漸增強；而如果不運用，則其聯(lián)結(jié)會逐漸減弱。二、桑代克的嘗試-錯誤學(xué)習理論（二）嘗試-錯誤學(xué)習理論的主要觀點3.嘗試-錯誤學(xué)習的基本規(guī)律（3）效果律。它是指在嘗試-錯誤學(xué)習的過程中，如果其他條件相等，在學(xué)習者對刺激情境做出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，則其聯(lián)結(jié)就會增強；而得到煩惱的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會減弱。二、桑代克的嘗試-錯誤學(xué)習理論應(yīng)該說明的是，雖然嘗試-錯誤學(xué)習模式是從動物實驗中推導(dǎo)出來的，但它對于人類的學(xué)習和學(xué)生的學(xué)習來說，仍有很大的借鑒意義?？茖W(xué)發(fā)展史上的許多發(fā)明創(chuàng)造和技術(shù)革新都是通過嘗試-錯誤的過程而獲得的。中小學(xué)生的學(xué)習也有這個特點，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生勇于嘗試，允許學(xué)生犯錯誤，并適當引導(dǎo)學(xué)生，幫助其糾正錯誤，使學(xué)生從嘗試中認識錯誤，避免錯誤，選擇正確的行為，最終獲得成功。（二）嘗試-錯誤學(xué)習理論的主要觀點二、桑代克的嘗試-錯誤學(xué)習理論（三）對嘗試-錯誤學(xué)習理論的評價①作為教育心理學(xué)史上第一個較為完整的學(xué)習理論，嘗試-錯誤學(xué)習理論不僅試圖說明什么是學(xué)習，還試圖指出學(xué)習的過程如何進行，應(yīng)遵循哪些規(guī)律，學(xué)習有哪些特點等。因此，嘗試-錯誤學(xué)習理論的提出，對于教育心理學(xué)從普通心理學(xué)、兒童心理學(xué)與教育學(xué)中分離出來成為一門獨立學(xué)科是有促進意義的。嘗試-錯誤學(xué)習理論的提出，有利于確立學(xué)習在教育心理學(xué)理論體系中的核心地位，從而有利于教育心理學(xué)學(xué)科體系的建立。此外，嘗試-錯誤學(xué)習理論的提出，引起了有關(guān)學(xué)習理論的一系列爭論與研究，對教育心理學(xué)的發(fā)展具有巨大的推動作用。桑代克的嘗試-錯誤學(xué)習理論雖然并不完善，甚至在某些方面還存在錯誤，但它在教育心理學(xué)發(fā)展史上的地位與作用是不可忽視的。①馮忠良，伍新春，姚梅林，王健敏.教育心理學(xué)［M］.3版.北京：人民教育出版社，2015：85.（有改動）三、斯金納的操作性條件作用論斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家，他的理論也是建立在動物學(xué)習實驗的基礎(chǔ)之上的。斯金納在以白鼠等動物為被試者進行的精密實驗研究中，運用了一種特殊的實驗裝置——斯金納箱，如圖6-6所示。箱內(nèi)有一個伸出的杠桿，下面有一個食物盤，只要箱內(nèi)的動物按壓杠桿，就會有一粒食丸滾到食物盤內(nèi)，動物即可得到食物。斯金納將饑餓的白鼠關(guān)在箱內(nèi)，白鼠便在箱內(nèi)不安地亂跑，偶然壓到了杠桿，有一粒食丸滾到食物盤內(nèi)，白鼠吃到了食丸。以后，白鼠再次按壓杠桿，又可得到食丸。由于食物強化了白鼠按壓杠桿的行為，因此，白鼠后來按壓杠桿的速度迅速上升。（一）斯金納的經(jīng)典實驗

圖6-6斯金納箱（a）燈；（b）食物槽；（c）杠桿或木板；（d）電烙格三、斯金納的操作性條件作用論由此斯金納發(fā)現(xiàn)，有機體做出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他認為，學(xué)習實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。如果一個操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后有強化刺激尾隨，則該操作出現(xiàn)的概率就會增加；已經(jīng)通過條件作用強化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作出現(xiàn)的概率就會降低，甚至消失。這就是操作性條件反射的基本過程。（一）斯金納的經(jīng)典實驗資料鏈接斯金納（B.F.Skinner，1904—1990，如圖6-7所示）是美國心理學(xué)家，新行為主義學(xué)習理論的創(chuàng)始人，也是新行為主義的主要代表。他1904年3月20日出生于美國賓夕法尼亞州薩斯奎漢納，1990年8月18日逝世于馬薩諸塞州坎布里奇。他于1931年獲得哈佛大學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位，于1943年回到哈佛大學(xué)任教，直到1975年退休。他于1968年獲得美國全國科學(xué)獎?wù)拢堑诙猾@得該獎?wù)碌男睦韺W(xué)家。他的心理學(xué)學(xué)術(shù)觀點屬于極端的行為主義，其目標在于預(yù)測和控制人的行為而不去推測人的內(nèi)部心理過程和狀態(tài)。他提出了操作性條件反射理論，認為人或動物為了到某種目的，會采取一定的行為作用于環(huán)境。當這種行為的后果對其有利時，這種行為就會在以后重復(fù)出現(xiàn)；不利時，這種行為就會減少或消失。人們可以用這種正強化或負強化的辦法來影響行為，從而修正其行為，這就是強化理論，也稱為行為修正理論。他著有《沃爾登第二》《超越自由與尊嚴》《言語行為》等。圖6-7斯金納斯金納簡介三、斯金納的操作性條件作用論斯金納認為，人和動物的行為有兩類，分別是應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象；操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。在日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。（二）人和動物的兩類行為資料鏈接經(jīng)典條件作用和操作性條件作用的比較如表6-1所示。表6-1經(jīng)典條件作用和操作性條件作用的比較比較的項目經(jīng)典條件作用操作性條件作用主要代表人物巴甫洛夫斯金納行為被動的、情緒的、生理的反應(yīng)主動的操作性行為順序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激之前學(xué)習的發(fā)生中性刺激與無條件刺激匹配行為后果隨后影響行為教學(xué)例子學(xué)生將課堂（開始是中性刺激）與教師的熱情聯(lián)結(jié)在一起。于是，課堂能引發(fā)積極的情緒學(xué)生回答問題后受到表揚。于是，其回答問題的次數(shù)增加經(jīng)典條件作用和操作性條件作用的比較①有機體自發(fā)地做出某種反應(yīng)，如果得到強化，那么其此類反應(yīng)發(fā)生的概率便會增加。這一現(xiàn)象表明了強化在塑造行為中的重要作用。在日常生活中，人們常在自覺或不自覺地運用強化對他人的積極行為進行影響。強化雖然是塑造行為的有效手段，但是強化的運用必須得當，否則便會強化不良行為。在選擇強化物時，可以遵循普雷馬克原則，即用高頻活動作為低頻活動的強化物，或者說，用學(xué)生喜歡的活動去強化學(xué)生不喜歡的活動。例如，如果學(xué)生喜歡做航空模型而不喜歡閱讀，教師可以讓他先完成一定的閱讀，然后再去做航空模型。這一原則也叫祖母的法則，通俗說，就是首先做我要你做的事，然后才可以做你想做的事。“你吃完了這些青菜，才可以吃肉”就是這個法則的體現(xiàn)

。三、斯金納的操作性條件作用論（三）強化的規(guī)律1.強化

陳琦.劉儒德.教育心理學(xué)［M］.2版.北京：高等教育出版社，2011：118-119.（有改動）資料鏈接強化可以劃分為一級強化和二級強化。一級強化是指滿足任何動物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖與性等。二級強化是指任何一個中性刺激與一級強化反復(fù)結(jié)合后自身獲得的強化效力。對個體進行強化時，要正確使用強化物。以金錢為例，對幼兒而言，它不是強化物，把錢放到幼兒面前，他可能無動于衷。但當幼兒知道錢能換來糖果時，它就能對幼兒的行為產(chǎn)生強化的效果。分數(shù)也是一樣，當分數(shù)受到了老師和家長的注意時，它才會對學(xué)生有了強化作用。常用的強化物可以分為實物（如玩具、錢等）、社會性強化物（如表揚、微笑等）、活動（自由地玩、聽音樂和旅游等），如表6-2所示。①澤波利.學(xué)生行為管理：教師應(yīng)用指南［M］.4版.關(guān)丹丹，張宏，申靚，羅良，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004：152（有改動）強化的類別及其在實際教育中的應(yīng)用①資料鏈接在實際教育中，每個學(xué)生可能對相同的強化物做出的反應(yīng)不同。教師要針對不同的學(xué)生提供不同的強化物。教師要注意學(xué)生對什么強化物感興趣，可以事先讓學(xué)生填寫一個問卷，問題可以是“在課堂上，你喜歡干什么或玩什么東西？”“在課堂上，你最喜歡干的三件事是什么？”“如果你去商店，你將買哪三件玩具？”等。教師還要注意不同年齡學(xué)生對強化物的不同興趣。例如，有的活動（如幫助老師或解答問題）對小學(xué)生而言可能是有利的強化物，但對中學(xué)生而言，與朋友聊天、玩電子游戲、看雜志或聽音樂則可能是更合適他們的強化物。表6-2常用的強化物實物社會性強化物活動五角星，橡皮擦，故事書，食物，雜志，智力玩具……口頭表揚，一日之星，站排頭，一日領(lǐng)導(dǎo)，打電話到家表揚，活動領(lǐng)導(dǎo)……閱讀故事，解決數(shù)學(xué)問題，喂養(yǎng)班級寵物，使用計算機，執(zhí)行差事……當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便會提高。這類條件作用稱為逃避條件作用，它揭示了有機體是如何學(xué)會擺脫痛苦的。在日常生活中，逃避條件作用也不乏其例。例如，人們看見路上的障礙物繞道走開，感覺屋內(nèi)氣味難聞時暫時離屋等。當預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號出現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便會提高。這類條件作用稱為回避條件作用，它是在逃避條件作用的基礎(chǔ)上建立的，是個體在經(jīng)歷過厭惡刺激的痛苦后，學(xué)會了對預(yù)示厭惡刺激的信號做出反應(yīng)，從而避免遭受痛苦。三、斯金納的操作性條件作用論（三）強化的規(guī)律2.逃避條件作用與回避條件作用三、斯金納的操作性條件作用論有機體做出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便會降低，稱為消退。在操作性條件作用中，無論是正強化的獎賞，還是負強化的逃避與回避，其作用都是提高某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達到塑造行為的目的；而消退則不然，消退是一種無強化的過程，其作用是降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。（三）強化的規(guī)律3.消退三、斯金納的操作性條件作用論當有機體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡的刺激或移除一個愉快的刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程稱作懲罰。懲罰與負強化有所不同：負強化是通過厭惡刺激的排除來提高某反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低某反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。但是，懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期的效果。（三）強化的規(guī)律4.懲罰總之，根據(jù)操作性條件學(xué)說，在教育過程中，教師應(yīng)多用正強化的方法來塑造學(xué)生的良性行為，用不予強化的方法來消除學(xué)生的消極行為；教師應(yīng)慎重地對待懲罰，因為懲罰只能讓學(xué)生明白什么不能做，而不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做；教師一旦使用消退或懲罰，一定要運用強化來促進學(xué)生形成某種良好的行為。程序教學(xué)來源于美國魯萊西設(shè)計的一種進行自動教學(xué)的機器，其企圖利用這種機器把教師從教學(xué)的具體事務(wù)中解脫出來，以節(jié)省時間和精力。這種設(shè)想在當時沒有引起重視和推廣。1945年，在操作性條件作用理論的直接影響下，斯金納重新提出這樣的設(shè)想，其基本模式是刺激-反應(yīng)-強化，這引起了廣大心理學(xué)和教育界人士的重視。繼斯金納之后，瑞士心理學(xué)家皮亞杰，美國心理學(xué)家、認知心理學(xué)奠基者西蒙繼續(xù)研究，為新模式教學(xué)奠定了堅實的基礎(chǔ)。三、斯金納的操作性條件作用論（四）程序教學(xué)1243（1）小步子原則。小步子原則即把學(xué)習內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細小的單元，并按一定的邏輯關(guān)系排列起來，形成程序化教材。（2）積極反應(yīng)原則。斯金納認為，傳統(tǒng)教學(xué)主要是教師傳授知識，學(xué)生被動地接受知識，學(xué)生很少有機會對教師提出的每個問題都做出反應(yīng)。（4）自定步調(diào)原則。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)習的進度是一致的，這極大地限制了學(xué)生的自由發(fā)展。（3）及時強化原則。當學(xué)生做出反應(yīng)后，必須使他們知道其反應(yīng)是否正確。三、斯金納的操作性條件作用論（四）程序教學(xué)1.程序教學(xué)的基本原則（5）低錯誤率原則。教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)由淺入深，由已知到未知，使學(xué)生盡可能做出正確反應(yīng)，將學(xué)習的錯誤率降到最低，以提高學(xué)習效率。5123（1）機器教學(xué)。其也稱為自動教學(xué)，是指程序化了的教材通過機器呈現(xiàn)的教學(xué)方式。（2）課本式程序教學(xué)。其是指通過課本呈現(xiàn)的程序教學(xué)。三、斯金納的操作性條件作用論（四）程序教學(xué)2.程序教學(xué)的種類（3）計算機輔助教學(xué)。其是指通過電子計算機呈現(xiàn)的程序教學(xué)。1243（1）以學(xué)生為主體，可促進學(xué)生主動學(xué)習。（2）按照低起點、小臺階編排學(xué)習程序，可促進學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的深入理解。（4）面向全體學(xué)生，實行分類推進。（3）當時知道結(jié)果，可促進高效率的學(xué)習。三、斯金納的操作性條件作用論（四）程序教學(xué)3.程序教學(xué)的優(yōu)勢（5）當堂消化，當堂完成，可有效減輕學(xué)生的課外作業(yè)負擔。5123（1）在特定的時間里計劃教學(xué)的內(nèi)容是什么。計劃教學(xué)的內(nèi)容要通過學(xué)生獲得的行為來表示。（2）有哪些可以利用的強化物。這種強化物包括兩種：一種是學(xué)習者在學(xué)習過程中對所操縱的材料具有強烈的興趣；另一種是在學(xué)習過程中給予學(xué)生獎勵，如教師一個善意的微笑、一句肯定的贊語、一件獎品等。三、斯金納的操作性條件作用論（四）程序教學(xué)4.程序教學(xué)應(yīng)注意的問題（3）如何達到強化的最有效安排。這要求教師把教學(xué)目標分解為小的步驟，確定每個步驟所要保持行為的強度，以使強化的效果能提高到最大限度。斯金納從操作性學(xué)習中提出了程序教學(xué)，并推動了程序教學(xué)運動，促使了教學(xué)設(shè)計過程和理論的誕生。盡管強化的概念在桑代克效果律中已有闡述，但在斯金納的行為分析中，強化所扮演的角色發(fā)生了重大的變化。三、斯金納的操作性條件作用論（四）程序教學(xué)5.程序教學(xué)的評價盡管程序教學(xué)思想對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生了很深刻的影響，到20世紀70年代后，程序教學(xué)的思想和方法被廣泛應(yīng)用于計算機輔助教學(xué)；但是，行為主義把人視為消極被動的機械結(jié)構(gòu)，任由環(huán)境擺布，否定人的主觀能動作用，否定大腦對行為的支配和調(diào)節(jié)作用，這一切都使行為主義在理論上顯得蒼白無力，在許多具體問題上難以自圓其說。觀察學(xué)習理論第三節(jié)美國當代著名心理學(xué)家班杜拉（AlbertBandura）在研究兒童的社會性行為（包括合作、競爭、攻擊等受社會倫理道德規(guī)范制約的行為）時，發(fā)現(xiàn)兒童更多的社會性行為是通過觀察和模仿別人的行為而獲得的，而早期行為學(xué)習理論不能令人滿意地解釋兒童所有的表現(xiàn)。（1）實驗的第一階段。班杜拉將兒童被試者分為甲、乙兩組，在實驗的第一階段讓兩組兒童分別觀看一段錄像片。甲組兒童看的錄像片是一個大孩子在打一個玩具娃娃，過一會兒來了一個成人，他給大孩子一些糖果作為獎勵。乙組兒童看的錄像片開始也是一個大孩子在打一個玩具娃娃，過一會兒來了一個成人，這個成人為了懲罰這個大孩子不好的行為，打了他一頓?？赐赇浵衿?，班杜拉把兩組兒童一個個分別送進一間放著一些玩具娃娃的小屋里。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，甲組兒童都會學(xué)著錄像片里大孩子的樣子打玩具娃娃，而乙組兒童卻很少有人敢去打玩具娃娃。這一階段的實驗說明，對榜樣的獎勵能使兒童表現(xiàn)出榜樣的行為，對榜樣的懲罰則使兒童避免榜樣行為。一、觀察學(xué)習的實驗研究1.第一個實驗（2）實驗的第二階段。班杜拉鼓勵兩組兒童學(xué)錄像片里大孩子的樣子打玩具娃娃，誰學(xué)得像就給誰吃糖。結(jié)果兩組兒童都爭先恐后使勁地打玩具娃娃。這說明，通過看錄像，兩組兒童都已經(jīng)學(xué)會了攻擊性行為。在實驗的第一階段，乙組兒童之所以沒有人敢打玩具娃娃，只不過是因為他們害怕打了以后會受到懲罰，從而暫時抑制了攻擊性行為；在實驗的第二階段，當條件許可時，乙組兒童也會像甲組兒童一樣把學(xué)習到的攻擊性行為表現(xiàn)出來。這說明，兒童學(xué)習到的比表現(xiàn)的多。一、觀察學(xué)習的實驗研究1.第一個實驗班杜拉進行了一項實驗研究，比較口頭勸說和榜樣行為對兒童利他行為的影響。實驗是這樣進行的：首先，讓小學(xué)三、四、五年級的兒童做一種滾木球游戲，作為獎勵，他們在游戲中都得到了一些現(xiàn)金兌換券。其次，把這些兒童分成四組，每組有一個實驗助手裝扮的榜樣參與。第一組兒童和一個自私自利的榜樣一起玩，這個榜樣向兒童宣傳要把好一、觀察學(xué)習的實驗研究2.第二個實驗的東西留給自己，不必去救濟他人，同時也帶頭不把得到的現(xiàn)金兌換券捐獻出來。第二組兒童和一個善良的榜樣一起玩，這個榜樣向兒童宣傳自己得到了好東西還要想到別人，并且?guī)ь^把得到的現(xiàn)金兌換券捐獻出來。第三組兒童和一個言行不一的榜樣一起玩，這個榜樣口里說人人都應(yīng)該為自己考慮，實際上卻把現(xiàn)金兌換券放入了捐獻箱。第四組兒童的榜樣則是口里說要把得到的現(xiàn)金兌換券捐獻出來，實際上卻只說不做。實驗結(jié)果是，第二、第三組捐獻現(xiàn)金兌換券的兒童比第一、第四組均明顯多很多。這清楚地表明，勸說只能影響兒童的口頭行為，對實際行為則無影響；行為示范對兒童的外部行為有非常顯著的影響。一、觀察學(xué)習的實驗研究2.第二個實驗班杜拉的一系列實驗研究為其觀察學(xué)習理論的提出奠定了基礎(chǔ)。這里需要說明，觀察學(xué)習并不只限于所觀察到的具體事物，還可以遷移到同一類或相似的事物。例如，學(xué)生看到一個同學(xué)因搗亂而受到懲罰，他在交作業(yè)方面就不敢遲交或不交。雖然交作業(yè)與搗亂并不是同一件事，但都屬于是否守紀律一類，因此發(fā)生了遷移。可見，觀察學(xué)習的過程是復(fù)雜的，實際上遠遠超過了簡單的模仿。此外，示范過程除了可通過身體演示傳遞外，還可通過語言符號的描述來傳遞。資料鏈接班杜拉（A.Bandura，1925年生，如圖6-8所示）是美國當代著名心理學(xué)家。班杜拉對心理學(xué)的最大貢獻是提出了社會學(xué)習理論與行為矯正技術(shù)。他是新行為主義的主要代表人物之一，是社會學(xué)習理論的創(chuàng)始人。他所提出的社會學(xué)習理論是在與傳統(tǒng)行為主義的繼承與批判的歷史關(guān)系中逐步形成的。其影響波及實驗心理學(xué)、社會心理學(xué)、臨床心理治療以及教育、管理、大眾傳播等社會生活領(lǐng)域。他認為，來源于直接經(jīng)驗的一切學(xué)習現(xiàn)象實際上都可以依賴觀察學(xué)習而發(fā)生，其中替代強化是影響學(xué)習的一個重要因素。圖6-8班杜拉班杜拉簡介二、觀察學(xué)習的實質(zhì)班杜拉以兒童的社會性行為習得為研究對象，形成了關(guān)于學(xué)習理論的基本思路。他認為，人的行為，特別是人的復(fù)雜行為主要是后天習得的。人的行為習得既受遺傳因素和生理因素的制約，又受后天經(jīng)驗的影響。生理因素的影響和后天經(jīng)驗的影響在決定人的行為上微妙地交織在一起，很難將兩者分開。班杜拉認為，人的行為習得有兩種不同的過程：一種是通過直接經(jīng)驗獲得行為反應(yīng)模式的過程，班杜拉把這種行為習得過程稱為“通過反應(yīng)的結(jié)果所進行的學(xué)習”，即我們所說的直接經(jīng)驗的學(xué)習；另一種是通過觀察榜樣的行為及其強化的結(jié)果而習得行為的過程，班杜拉將其稱為“通過示范所進行的學(xué)習”，即我們所說的間接經(jīng)驗的學(xué)習，班杜拉又稱其為觀察學(xué)習、替代學(xué)習或模仿學(xué)習。觀察學(xué)習并不依賴于外部強化，也不一定