小學(xué)文言文教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)解析文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，小學(xué)階段開(kāi)展文言文教學(xué)，既需夯實(shí)文言基礎(chǔ)，又要兼顧文化浸潤(rùn)。結(jié)合統(tǒng)編版教材編排特點(diǎn)與小學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，本文從教學(xué)重點(diǎn)錨定、難點(diǎn)剖析及策略突破三方面展開(kāi)探討，為一線教學(xué)提供實(shí)踐參考。一、教學(xué)重點(diǎn)：夯實(shí)基礎(chǔ)，浸潤(rùn)文化小學(xué)文言文教學(xué)需聚焦“工具性”與“人文性”的融合，核心重點(diǎn)體現(xiàn)在以下四方面：（一）文言基礎(chǔ)詞匯的積累與辨析文言詞匯是理解文意的“鑰匙”，教學(xué)需圍繞高頻實(shí)詞與典型虛詞展開(kāi)：實(shí)詞：聚焦“多義性”“古今異義”，結(jié)合課文語(yǔ)境辨析。如《司馬光》中“戲（玩耍）、登（爬上）”，《守株待兔》中“釋?zhuān)ǚ畔拢?、冀（希望）”；通過(guò)“詞義演變樹(shù)”圖示（如“走”從“跑”到“行走”的演變），幫助學(xué)生建立古今詞義關(guān)聯(lián)。虛詞：以“之、其、以、于”為核心，講解語(yǔ)法功能。如“之”在“諸兒競(jìng)走取之（代詞，代指李子）”“送孟浩然之廣陵（動(dòng)詞，到）”中的不同用法，通過(guò)語(yǔ)境對(duì)比強(qiáng)化認(rèn)知。（二）文言文朗讀與語(yǔ)感的培養(yǎng)文言文的韻律美是語(yǔ)感形成的關(guān)鍵，教學(xué)需重視分層朗讀訓(xùn)練：讀準(zhǔn)字音：區(qū)分古今異讀（如“諸兒競(jìng)走取之”的“走”讀zǒu），借助拼音、注釋掃清障礙。讀明節(jié)奏：通過(guò)停頓劃分（如“光/持石/擊甕/破之”），感知文言短句的節(jié)奏規(guī)律。讀出語(yǔ)氣：結(jié)合文本情感（如《楊氏之子》中“未聞孔雀是夫子家禽”的詼諧語(yǔ)氣），通過(guò)角色扮演、配樂(lè)誦讀，讓學(xué)生在沉浸式朗讀中形成文言語(yǔ)感。（三）文意理解與淺易翻譯小學(xué)文言文翻譯以“直譯為主、意譯為輔”，重點(diǎn)是疏通文意而非逐字對(duì)譯：采用“拆字解義+語(yǔ)境串聯(lián)”法，如“兔走觸株，折頸而死”，拆解為“兔（兔子）走（跑）觸（撞到）株（樹(shù)樁），折（折斷）頸（脖子）而（表順承）死（死亡）”，再整合為通順的現(xiàn)代文。保留“社稷”“簞食”等文化意象詞，結(jié)合注釋、插圖理解（如“甕”的形制可通過(guò)文物圖片輔助認(rèn)知），避免過(guò)度白話消解文言韻味。（四）文化內(nèi)涵的感知與浸潤(rùn)文言文是文化的“活化石”，教學(xué)需挖掘文本中的文化元素：思想層面：通過(guò)《論語(yǔ)》選段傳遞“孝悌”思想，《囊螢夜讀》體現(xiàn)勤學(xué)精神，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活談感悟。習(xí)俗層面：結(jié)合《楊氏之子》講解魏晉士族文化（如“夫子”的稱(chēng)謂、“家禽”的古今異用），通過(guò)“文化小劇場(chǎng)”模擬古代禮儀場(chǎng)景。器物層面：借助《司馬光》中的“甕”，展示古代儲(chǔ)水器具的用途，讓學(xué)生在理解文意的同時(shí)觸摸歷史溫度。二、教學(xué)難點(diǎn)：認(rèn)知鴻溝與思維轉(zhuǎn)換小學(xué)生以直觀思維為主，文言學(xué)習(xí)的難點(diǎn)集中在“古今語(yǔ)言差異”與“文化背景疏離”：（一）古今異義與詞義演變的理解詞義的歷時(shí)變化易造成認(rèn)知混淆：如“妻子”在《伯牙絕弦》中是“妻子和兒女”，與現(xiàn)代義（配偶）差異顯著；“走”的“跑”義（《守株待兔》）與今義“行走”沖突。應(yīng)對(duì)策略：結(jié)合生活場(chǎng)景對(duì)比（如“古代趕路靠跑，現(xiàn)代走路靠走”），或設(shè)計(jì)“古今詞義對(duì)對(duì)碰”活動(dòng)（文言詞與現(xiàn)代義卡片連線），幫助學(xué)生建立關(guān)聯(lián)。（二）特殊句式的認(rèn)知與轉(zhuǎn)換文言特殊句式（判斷句、省略句、倒裝句）的語(yǔ)法邏輯與現(xiàn)代文差異較大：如“孔君平詣其父，父不在，乃呼兒出”的省略主語(yǔ)，學(xué)生易因“語(yǔ)序顛倒”產(chǎn)生理解障礙。應(yīng)對(duì)策略：開(kāi)展“補(bǔ)白游戲”（填出省略成分）、“現(xiàn)代文改寫(xiě)擂臺(tái)賽”（對(duì)比不同譯法的準(zhǔn)確性），強(qiáng)化句式感知。（三）文言文與現(xiàn)代文的思維轉(zhuǎn)換文言“簡(jiǎn)潔凝練、重意合”的表達(dá)習(xí)慣，與現(xiàn)代文“繁復(fù)直白、重形合”存在鴻溝：如“甚聰惠”易被理解為“很聰明賢惠”（忽略“惠”通“慧”），“乃呼兒出”譯為“于是就喊兒子出來(lái)”（未體會(huì)“乃”的文言韻味）。應(yīng)對(duì)策略：通過(guò)“句式仿寫(xiě)”（如用“……乃……”造句）、“文意擴(kuò)寫(xiě)”（將文言短句擴(kuò)展為現(xiàn)代文段落），幫助學(xué)生適應(yīng)兩種語(yǔ)言的思維轉(zhuǎn)換。（四）文化背景知識(shí)的匱乏古代社會(huì)的制度、習(xí)俗、價(jià)值觀是理解文意的隱性障礙：如《楊氏之子》的“夫子”稱(chēng)謂、《司馬光》的“甕”用途，學(xué)生因缺乏歷史認(rèn)知易產(chǎn)生疏離感。應(yīng)對(duì)策略：設(shè)計(jì)“文化微課堂”（如講《囊螢夜讀》時(shí)，拓展“懸梁刺股”等勤學(xué)典故），或通過(guò)“文物圖片展”“歷史小故事”補(bǔ)充背景知識(shí)。三、突破策略：情境浸潤(rùn)，分層進(jìn)階針對(duì)重點(diǎn)難點(diǎn)，可采用以下教學(xué)策略：（一）情境化教學(xué)，激活文言認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)設(shè)歷史情境，用動(dòng)畫(huà)還原《司馬光》的庭院場(chǎng)景，讓學(xué)生直觀理解“甕”的形態(tài)與“擊甕”的過(guò)程；用角色扮演演繹《楊氏之子》的對(duì)話，體會(huì)人物的機(jī)智。通過(guò)“情境代入”，將抽象的文言知識(shí)轉(zhuǎn)化為具象的生活場(chǎng)景。（二）對(duì)比式學(xué)習(xí)，明晰古今差異針對(duì)古今異義，設(shè)計(jì)“古今詞義對(duì)對(duì)碰”活動(dòng)（文言詞與現(xiàn)代義卡片連線）；針對(duì)特殊句式，用“現(xiàn)代文翻譯擂臺(tái)賽”對(duì)比譯法準(zhǔn)確性。通過(guò)對(duì)比，幫助學(xué)生建立古今語(yǔ)言的認(rèn)知框架。（三）誦讀+創(chuàng)編，強(qiáng)化語(yǔ)感與思維開(kāi)展“文言誦讀闖關(guān)”（讀準(zhǔn)字音→讀出節(jié)奏→讀出情感），鼓勵(lì)學(xué)生“文言創(chuàng)編”（如用文言句式改寫(xiě)現(xiàn)代小故事：“吾家有犬，甚活潑，每見(jiàn)吾歸，奔而迎之”），在創(chuàng)作中內(nèi)化文言表達(dá)邏輯。（四）文化浸潤(rùn)式，厚植人文底蘊(yùn)結(jié)合文本設(shè)計(jì)“文化微課堂”：講《囊螢夜讀》時(shí)，拓展“古人勤學(xué)典故圖譜”；學(xué)《論語(yǔ)》時(shí)，開(kāi)展“古今孝行對(duì)比”討論。通過(guò)“文化元素”的系統(tǒng)滲透，讓學(xué)生在理解文意的同時(shí)感受傳統(tǒng)文化魅力。（五）分層任務(wù)設(shè)計(jì)，兼顧個(gè)體差異針對(duì)不同基礎(chǔ)的學(xué)生，設(shè)計(jì)階梯式任務(wù)：基礎(chǔ)層：朗讀+字詞釋義（如《守株待兔》中“走、釋、冀”的詞義填空）。進(jìn)階層：文意翻譯+句式分析（如分析“因釋其耒而守株”的省略成分）。拓展層：文化探究+文言創(chuàng)作（如探討“守株待兔的現(xiàn)代啟示”）。結(jié)語(yǔ)小學(xué)文言文教學(xué)的核心，是在“文言工具性”與“