高校輔導(dǎo)員學(xué)生管理工作案例分析高校輔導(dǎo)員作為學(xué)生成長成才的“人生導(dǎo)師”與“知心朋友”，在學(xué)生管理工作中需直面學(xué)業(yè)指導(dǎo)、心理疏導(dǎo)、危機(jī)干預(yù)等多重任務(wù)。本文結(jié)合一則學(xué)業(yè)困境與心理危機(jī)疊加的真實(shí)育人案例，剖析輔導(dǎo)員在復(fù)雜學(xué)生問題中的工作邏輯、干預(yù)策略與實(shí)踐啟示，為一線學(xué)生工作提供可參考的行動(dòng)范式。一、案例背景與問題呈現(xiàn)某省屬高校大二學(xué)生小李（化名），入學(xué)時(shí)成績中等、性格偏內(nèi)向。大二上學(xué)期期末，其多門課程掛科，班級排名大幅下滑；同時(shí)出現(xiàn)課堂缺勤、宿舍閉門不出、社交回避等行為。同寢室友反映其“深夜哭泣、情緒暴躁、頻繁自我否定”。輔導(dǎo)員在學(xué)業(yè)預(yù)警排查中發(fā)現(xiàn)異常，主動(dòng)約談時(shí)，小李表現(xiàn)出強(qiáng)烈的焦慮感與無助感，坦言“覺得自己一無是處，對不起父母期望”。二、案例成因的多維剖析（一）學(xué)業(yè)困境的根源1.學(xué)習(xí)適應(yīng)障礙：從高中“被動(dòng)灌輸”到大學(xué)“自主學(xué)習(xí)”的模式轉(zhuǎn)變中，小李未建立有效學(xué)習(xí)方法，依賴考前突擊，導(dǎo)致專業(yè)基礎(chǔ)課（如《高等數(shù)學(xué)》《程序設(shè)計(jì)》）知識體系斷裂，成績隨課程難度提升持續(xù)下滑。2.目標(biāo)認(rèn)知模糊：入學(xué)時(shí)隨大流選擇熱門專業(yè)，缺乏職業(yè)規(guī)劃，學(xué)習(xí)動(dòng)力隨成績下滑持續(xù)衰減，陷入“厭學(xué)—掛科—更厭學(xué)”的惡性循環(huán)。（二）心理危機(jī)的誘因1.學(xué)業(yè)壓力的泛化：掛科引發(fā)的“失敗感”泛化至自我認(rèn)同，將學(xué)業(yè)挫折等同于“人生失敗”，觸發(fā)焦慮情緒（后經(jīng)心理中心評估確診為焦慮癥）。2.家庭期待的壓迫：父母常年強(qiáng)調(diào)“考公考研才有出路”，將學(xué)業(yè)成績與“家庭面子”深度綁定，小李的心理壓力被進(jìn)一步放大。3.社交支持的缺失：內(nèi)向性格導(dǎo)致其難以主動(dòng)求助，班級活動(dòng)參與度低，孤獨(dú)感加劇心理內(nèi)耗，形成“學(xué)業(yè)受挫—自我否定—社交退縮”的負(fù)向循環(huán)。三、分層遞進(jìn)的干預(yù)策略（一）建立信任：打破“心理防御墻”輔導(dǎo)員以“非評判性傾聽”為核心，通過三次談心逐步破冰：首次約談聚焦“情緒安撫”，認(rèn)可其“對學(xué)業(yè)負(fù)責(zé)的焦慮本質(zhì)是成長動(dòng)力”，緩解其“被指責(zé)”的恐懼；第二次深入家庭背景，共情“被期待裹挾的疲憊”，讓小李感受到“被理解而非被評價(jià)”；第三次明確“問題解決≠否定過去”，重構(gòu)其對“失敗”的認(rèn)知（如“掛科是提醒方法需調(diào)整，而非個(gè)人價(jià)值的否定”）。（二）學(xué)業(yè)賦能：從“補(bǔ)短”到“揚(yáng)長”1.精準(zhǔn)診斷：聯(lián)合學(xué)業(yè)導(dǎo)師分析試卷，定位“知識漏洞”（如數(shù)學(xué)邏輯思維、編程實(shí)踐能力），而非單純歸因“不努力”，避免二次傷害。2.資源整合：協(xié)調(diào)任課教師提供“補(bǔ)考重點(diǎn)+學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)”，明確“補(bǔ)知識”而非“補(bǔ)態(tài)度”；組建“1對1”幫扶小組（同專業(yè)學(xué)霸+心理委員），將“被動(dòng)補(bǔ)課”轉(zhuǎn)化為“小組討論式學(xué)習(xí)”，降低其“被特殊對待”的羞恥感；挖掘其文字特長，推薦加入校新媒體中心，通過“以長促短”（如用寫作能力策劃學(xué)習(xí)筆記專欄）重建學(xué)習(xí)自信。（三）心理支持：從“干預(yù)”到“成長”1.專業(yè)轉(zhuǎn)介：協(xié)助小李預(yù)約校心理咨詢中心，采用認(rèn)知行為療法（CBT）干預(yù)焦慮癥狀，輔導(dǎo)員每周跟進(jìn)心理狀態(tài)，充當(dāng)“安全過渡帶”。2.家校協(xié)同：與家長溝通“三維認(rèn)知”——“學(xué)業(yè)≠人生全部”“心理問題需科學(xué)對待”“家庭支持應(yīng)從‘施壓’轉(zhuǎn)向‘賦能’”，推動(dòng)家長從“成績監(jiān)督者”變?yōu)椤扒榫w傾聽者”（如每周通電話只聊“生活趣事”而非“學(xué)習(xí)排名”）。3.日常陪伴：輔導(dǎo)員每周開展“非正式約談”（如食堂吃飯、操場散步），通過“小事關(guān)心”（如提醒天氣、推薦書籍）傳遞“無條件接納”，緩解其孤獨(dú)感，逐步建立“輔導(dǎo)員=安全港灣”的認(rèn)知。四、育人啟示與工作反思（一）早期識別：從“問題顯現(xiàn)”到“風(fēng)險(xiǎn)預(yù)判”輔導(dǎo)員需建立“行為—情緒—學(xué)業(yè)”三維觀察體系：當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)“學(xué)業(yè)波動(dòng)+情緒異常+社交退縮”的組合信號時(shí)（如小李的“掛科+閉門不出+自我否定”），需第一時(shí)間介入，避免“小問題”升級為“危機(jī)事件”。日常工作中可通過“宿舍走訪+班委反饋+學(xué)業(yè)數(shù)據(jù)監(jiān)測”構(gòu)建動(dòng)態(tài)預(yù)警網(wǎng)。（二）專業(yè)能力：從“經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)”到“科學(xué)賦能”1.系統(tǒng)學(xué)習(xí)發(fā)展心理學(xué)、危機(jī)干預(yù)技術(shù)，掌握“共情、傾聽、提問”的溝通技巧，避免“說教式勸導(dǎo)”（如“你要堅(jiān)強(qiáng)”“別想太多”），轉(zhuǎn)而用“我感受到你的壓力，我們一起看看可以做什么”等語言建立信任。2.聯(lián)動(dòng)學(xué)業(yè)導(dǎo)師、心理咨詢師、家長形成“育人共同體”，明確各角色的“權(quán)責(zé)邊界”：輔導(dǎo)員側(cè)重“資源整合+情感支持”，心理中心側(cè)重“專業(yè)干預(yù)”，家長側(cè)重“家庭賦能”，避免“單打獨(dú)斗”或“越界干預(yù)”。（三）育人邏輯：從“問題解決”到“成長引導(dǎo)”學(xué)生管理的終極目標(biāo)是“喚醒內(nèi)驅(qū)力”：通過“優(yōu)勢視角”挖掘?qū)W生潛力（如小李的文字特長），將“危機(jī)事件”轉(zhuǎn)化為“成長契機(jī)”。例如，小李在新媒體中心的實(shí)踐中，不僅重拾學(xué)習(xí)信心，還明確了“新媒體運(yùn)營”的職業(yè)方向，學(xué)業(yè)與心理狀態(tài)同步改善。這提示我們：育人需跳出“問題視角”，用“發(fā)展眼光”看待學(xué)生的暫時(shí)困境。五、結(jié)語高校輔導(dǎo)員的學(xué)生管理工作，本質(zhì)是“人的工作”——既要以專業(yè)方法破解學(xué)業(yè)、心理等顯性問題，更要以人文關(guān)懷滋養(yǎng)學(xué)生的精神成