中學(xué)閱讀教學(xué)反思與提升策略中學(xué)閱讀教學(xué)作為語文課程的核心環(huán)節(jié)，承載著培養(yǎng)學(xué)生語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解核心素養(yǎng)的重要使命。然而，當前教學(xué)實踐中，不少課堂仍存在目標偏離、解讀淺表、方式固化、評價單一等問題，制約了學(xué)生閱讀能力的深層發(fā)展?；诖耍⒆憬虒W(xué)現(xiàn)場的反思與策略優(yōu)化，成為突破閱讀教學(xué)瓶頸的關(guān)鍵路徑。一、中學(xué)閱讀教學(xué)的現(xiàn)實困境與反思（一）教學(xué)目標的“錯位”：工具性與人文性的失衡部分教師將閱讀教學(xué)簡化為“知識點傳授+習題訓(xùn)練”的模式，過度聚焦字音、字形、修辭等基礎(chǔ)知識的機械講解，忽視文本的思想內(nèi)涵與審美價值挖掘。例如，在散文教學(xué)中，僅停留于“概括段落大意”“分析修辭手法作用”的表層任務(wù)，未能引導(dǎo)學(xué)生體悟文字背后的情感張力與生命哲思，導(dǎo)致教學(xué)目標與“素養(yǎng)導(dǎo)向”的課標要求脫節(jié)。（二）文本解讀的“淺化”：符號解碼與意義建構(gòu)的割裂不少課堂對文本的解讀停留在“信息提取”層面，缺乏對文本結(jié)構(gòu)邏輯、語言特質(zhì)、文化語境的深度剖析。以小說教學(xué)為例，教師往往直接拋出“人物形象分析”“主題歸納”的問題，卻未帶領(lǐng)學(xué)生通過“敘事視角轉(zhuǎn)換”“意象隱喻系統(tǒng)”等文本密碼，走進作者的創(chuàng)作意圖與時代語境，使得閱讀淪為“貼標簽式”的套路化分析。（三）教學(xué)方式的“固化”：教師主導(dǎo)與學(xué)生主體性的對立傳統(tǒng)“講授式”課堂仍占主流，教師以“權(quán)威解讀者”身份壟斷課堂話語權(quán)，學(xué)生的閱讀體驗被邊緣化。小組討論流于形式，問題設(shè)計缺乏思維梯度，學(xué)生要么被動接受“標準答案”，要么陷入無意義的淺表對話。這種“重傳遞輕建構(gòu)”的教學(xué)方式，抑制了學(xué)生批判性思維的迸發(fā)和個性化解讀的空間。（四）評價體系的“僵化”：結(jié)果導(dǎo)向與過程關(guān)注的失衡閱讀評價多以“閱讀理解題得分”為核心，側(cè)重對知識記憶與答題技巧的考查，忽視對閱讀過程中思維軌跡、審美體驗、文化感悟的動態(tài)評價。例如，學(xué)生的個性化解讀常因“不符合教參答案”被否定，導(dǎo)致閱讀興趣與創(chuàng)造力被壓抑，評價的“指揮棒”作用偏離了素養(yǎng)發(fā)展的初衷。二、中學(xué)閱讀教學(xué)的提升策略：從“教課文”到“教閱讀”的轉(zhuǎn)型（一）錨定素養(yǎng)目標：構(gòu)建“三維度”教學(xué)目標體系教師需以《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》為綱領(lǐng)，結(jié)合文本特質(zhì)與學(xué)生認知水平，從語言發(fā)展、思維進階、文化浸潤三個維度設(shè)計目標。例如，教學(xué)《背影》時，語言維度可設(shè)定“品味‘蹣跚’‘攀’‘縮’等動詞的細節(jié)表現(xiàn)力”；思維維度聚焦“通過‘背影’意象的多次出現(xiàn)，梳理文本情感邏輯的遞進過程”；文化維度則引導(dǎo)學(xué)生“探究‘父子倫理’在現(xiàn)代語境中的傳承與變遷”。目標設(shè)計需體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性，為課堂活動提供清晰的方向指引。（二）深化文本解讀：建立“多層級”解讀框架教師自身需突破“教參依賴”，從語言形式、結(jié)構(gòu)邏輯、文化語境三個層級深耕文本。以《岳陽樓記》為例，語言層面分析“駢散結(jié)合”的節(jié)奏美與“先天下之憂而憂”的句式張力；結(jié)構(gòu)層面梳理“景—情—理”的三層遞進邏輯；文化層面關(guān)聯(lián)“士大夫精神”的歷史脈絡(luò)與當代價值。在此基礎(chǔ)上，設(shè)計“問題鏈”引導(dǎo)學(xué)生深入：“作者為何不直接寫‘憂樂觀’，而先鋪陳洞庭湖景色？”“‘古仁人之心’與‘遷客騷人之情’的對比，暗含怎樣的精神追求？”通過追問，推動學(xué)生從“讀懂內(nèi)容”走向“讀懂表達”“讀懂文化”。（三）創(chuàng)新教學(xué)方式：踐行“任務(wù)驅(qū)動+情境建構(gòu)”模式以真實閱讀情境為載體，設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習任務(wù)，讓學(xué)生在“做中學(xué)”。例如，開展“名著整本書閱讀”時，創(chuàng)設(shè)“班級讀書會策劃”情境，任務(wù)分解為：“為《駱駝祥子》設(shè)計‘人物命運圖譜’（梳理祥子三起三落的關(guān)鍵節(jié)點）”“撰寫‘老北京風情解說詞’（提取文本中的民俗文化元素）”“舉辦‘祥子悲劇根源辯論會’（從社會、個人、文化維度分析）”。任務(wù)驅(qū)動下，學(xué)生需整合文本信息、開展合作探究、進行創(chuàng)意表達，實現(xiàn)閱讀能力的綜合提升。同時，引入“雙線教學(xué)”：教師的“引導(dǎo)線”（搭建支架、點撥方法）與學(xué)生的“探究線”（自主發(fā)現(xiàn)、合作解決）并行，保障課堂的開放性與生成性。（四）優(yōu)化評價機制：實施“多元化+過程性”評價建立“閱讀素養(yǎng)發(fā)展檔案袋”，收錄學(xué)生的讀書筆記、創(chuàng)意解讀、讀寫作品、反思日志等，從“知識掌握”“思維品質(zhì)”“審美體驗”“文化認同”四個維度進行過程性評價。例如，對《西游記》閱讀的評價，不僅考查“情節(jié)復(fù)述”，更關(guān)注學(xué)生“對取經(jīng)團隊協(xié)作精神的現(xiàn)代啟示分析”（思維）、“對古典神話美學(xué)特征的鑒賞短文”（審美）、“對‘降妖除魔’隱喻的文化解讀”（文化）。同時，引入“同伴互評”“自我反思”等多元評價主體，如在小組討論后，學(xué)生用“評價量表”（含“觀點創(chuàng)新性”“論據(jù)充分性”“傾聽參與度”等指標）互評，讓評價成為促進閱讀成長的“腳手架”而非“緊箍咒”。三、結(jié)語：讓閱讀教學(xué)成為素養(yǎng)生長的沃土中學(xué)閱讀教學(xué)的反思與提升，本質(zhì)是從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”的范式轉(zhuǎn)型。教師需以“反思者”的清醒洞察問題，以“研究者”的姿態(tài)探索策略，在目標定位、文本解讀、教學(xué)