小班化教學“小”中有乾坤：陽泉市區(qū)平坦街小學課堂師生互動探秘一、引言1.1研究背景在當今教育領域，隨著教育理念的不斷更新與發(fā)展，小班化教學作為一種新興的教學模式，正逐漸成為教育改革的熱點話題。小班化教學模式的興起，是社會經濟發(fā)展、教育資源優(yōu)化以及人們對教育質量追求提升的必然結果。它被視為實現(xiàn)教育優(yōu)質化的重要途徑，代表了現(xiàn)代化教育的發(fā)展方向，是對傳統(tǒng)大班教學模式的反思與革新。傳統(tǒng)的大班教學模式在我國教育發(fā)展歷程中曾發(fā)揮重要作用，但隨著時代的進步，其弊端也日益凸顯。在大班教學環(huán)境下，班級學生數量眾多，教師往往難以兼顧到每一位學生的學習需求和個性特點。據相關數據顯示，在部分地區(qū)的大班教學中，一個班級的學生人數甚至可達七八十人，如此龐大的班級規(guī)模使得教師在課堂管理、教學指導以及關注學生個體發(fā)展等方面面臨諸多困難。例如，在課堂提問環(huán)節(jié)，由于學生人數過多，部分學生可能長時間得不到發(fā)言機會；在批改作業(yè)時，教師難以對每個學生的作業(yè)進行細致點評和針對性指導。這種“一刀切”的教學方式，使得教學難以滿足不同學生的學習節(jié)奏和能力水平，限制了學生的全面發(fā)展。與之形成鮮明對比的是，小班化教學模式展現(xiàn)出諸多優(yōu)勢。首先，小班化教學中每個班級的學生數量相對較少，一般在20-30人左右，這使得教師能夠將更多的時間和精力分配到每個學生身上，更好地關注學生的個性化需求，實現(xiàn)因材施教。例如，教師可以根據學生的學習進度和能力，為他們制定個性化的學習計劃，提供有針對性的輔導。其次，小班化教學為師生之間以及學生之間創(chuàng)造了更多的互動機會。在課堂上，教師可以組織小組討論、合作學習等活動，讓學生充分參與到教學過程中，增強他們的學習積極性和主動性。學生在互動交流中，不僅能夠加深對知識的理解，還能培養(yǎng)團隊合作精神、溝通能力和批判性思維。此外，小班化教學還有利于營造良好的教學氛圍，優(yōu)化教學的物理和心理環(huán)境，使學生在更加寬松、和諧的環(huán)境中學習和成長。隨著小班化教學在我國的逐步推廣，許多學校積極響應并開展了相關實踐。陽泉市區(qū)平坦街小學便是其中之一，該校順應教育發(fā)展趨勢，推行小班化教學，旨在為學生提供更加優(yōu)質的教育服務。在這一背景下，對陽泉市區(qū)平坦街小學小班化教學背景下的課堂師生互動進行研究具有重要的現(xiàn)實意義。課堂師生互動作為教學過程的核心環(huán)節(jié)，直接影響著教學效果和學生的學習體驗。通過深入研究該校小班化教學中的課堂師生互動情況，能夠發(fā)現(xiàn)其中存在的問題與不足，為進一步優(yōu)化教學策略、提高教學質量提供依據，同時也能為其他學校開展小班化教學提供有益的參考和借鑒。1.2研究目的與意義本研究旨在深入探究陽泉市區(qū)平坦街小學在小班化教學背景下的課堂師生互動情況，全面剖析其現(xiàn)狀、特點以及存在的問題，進而探討小班化教學對課堂師生互動產生的具體影響，分析影響課堂師生互動的關鍵因素，并提出具有針對性和可操作性的改進措施，以促進該校小班化教學中課堂師生互動的良性發(fā)展，提升教學質量和學生的學習體驗。在教學實踐層面，本研究具有多方面的重要意義。對于教師而言，研究結果能夠幫助他們深入了解小班化教學環(huán)境下課堂師生互動的規(guī)律和特點，從而更好地掌握互動技巧，優(yōu)化教學方法。例如，通過研究發(fā)現(xiàn)不同互動方式對學生學習效果的影響，教師可以根據教學內容和學生特點選擇最合適的互動形式，如小組討論、角色扮演等，提高教學的針對性和有效性。這不僅有助于提高教師的教學水平，還能增強教師對小班化教學的適應性和信心，促進教師的專業(yè)成長。從學生的角度來看，良好的課堂師生互動對學生的學習和發(fā)展至關重要。本研究致力于為學生創(chuàng)造更加積極、活躍的課堂氛圍，讓他們在互動中充分發(fā)揮主觀能動性，提高學習興趣和參與度。當學生積極參與師生互動時，他們能夠更好地理解和掌握知識，培養(yǎng)自主學習能力、合作能力和創(chuàng)新思維。比如在互動過程中，學生可以通過與教師和同學的交流，拓寬思維視野，學會從不同角度思考問題，提高解決問題的能力。此外，積極的師生互動還能增進師生之間的情感交流，建立和諧融洽的師生關系，為學生的身心健康發(fā)展營造良好的環(huán)境。在學校教學管理方面，本研究的成果可為學校制定科學合理的教學政策和管理措施提供有力依據。學?？梢愿鶕芯拷Y論，合理配置教學資源，優(yōu)化課程設置，加強對教師的培訓和指導，以更好地支持小班化教學的開展。例如，學?？梢愿鶕熒拥男枨?，調整教室布局，配備更加適合小組合作學習的設施設備；組織教師參加關于小班化教學和師生互動的培訓課程，提升教師的教學能力。通過這些措施，學校能夠進一步完善教學管理體系，提高教學質量，推動學校教育教學的整體發(fā)展。在理論層面，本研究也具有一定的補充和完善作用。盡管目前已有不少關于小班化教學和課堂師生互動的研究，但針對陽泉市區(qū)平坦街小學這樣特定學校的深入研究仍相對較少。本研究通過對該校小班化教學背景下課堂師生互動的實證研究，能夠豐富和拓展相關理論研究的案例和數據，為進一步完善小班化教學理論和課堂師生互動理論提供有益的參考。例如，研究中發(fā)現(xiàn)的一些特殊現(xiàn)象和問題，可能促使研究者從新的角度思考小班化教學與師生互動之間的關系，從而推動理論研究的不斷深入和發(fā)展。1.3國內外研究現(xiàn)狀國外對于小班化教學的研究起步較早，20世紀70年代末，歐美一些發(fā)達國家便開始進行相關實驗研究，其中美國的研究具有代表性。美國田納西州的STAR實驗和威斯康星州的SAGE實驗，通過嚴謹的實驗設計和數據分析，探討了小班化教學對學生學業(yè)成績、學習態(tài)度等方面的影響，其研究成果為后續(xù)小班化教學的理論發(fā)展和實踐應用奠定了基礎。在師生互動方面，國外學者從多個角度進行了深入研究。如社會建構主義理論強調學習是在社會互動中進行的，師生互動在學生知識構建過程中起著關鍵作用。一些研究通過課堂觀察和數據分析，探究了不同互動模式（如提問-回答、小組討論等）對學生學習效果的影響，發(fā)現(xiàn)積極的師生互動能夠促進學生的深度學習和批判性思維發(fā)展。國內的小班化教學研究始于20世紀80年代末，經過多年的發(fā)展，目前已取得了一定的成果。在理論研究方面，學者們深入探討了小班化教學的理論基礎，如個性化教學理論、人本主義教育理論等，強調小班化教學在滿足學生個性化需求、促進學生全面發(fā)展方面的優(yōu)勢。在實踐研究中，北京、上海、天津等地區(qū)的學校積極開展小班化教學實驗，對教學方法、課程設置、評價方式等方面進行了創(chuàng)新探索。例如，有的學校采用項目式學習、小組合作學習等教學方法，充分發(fā)揮小班化教學的優(yōu)勢，提高了學生的學習積極性和參與度。在課堂師生互動研究方面，國內學者關注到當前課堂師生互動存在形式單調、內容偏頗等問題，并提出了相應的改進策略，如構建和諧師生關系、采用多樣化的互動方式等。盡管國內外在小班化教學和課堂師生互動方面取得了豐富的研究成果，但仍存在一些可深入研究的方向。例如，如何進一步將小班化教學的優(yōu)勢與課堂師生互動的優(yōu)化有機結合，形成更加系統(tǒng)、有效的教學模式；如何針對不同學科、不同年齡段的學生，設計更具針對性的師生互動策略；以及如何運用現(xiàn)代教育技術手段，拓展課堂師生互動的時空范圍，提高互動的質量和效果等。這些問題都有待后續(xù)研究進一步探討和解決。1.4研究方法與創(chuàng)新點本研究綜合運用多種研究方法，以全面、深入地探究陽泉市區(qū)平坦街小學小班化教學背景下的課堂師生互動情況。問卷調查法是本研究的重要方法之一。通過精心設計問卷，分別向陽泉市區(qū)平坦街小學的學生、教師以及家長發(fā)放。針對學生的問卷，重點關注他們在課堂互動中的參與度、對互動方式的喜好、與教師互動的感受等方面。例如，設置問題“你在課堂上是否經常主動發(fā)言？”“你最喜歡哪種課堂互動方式（如小組討論、提問搶答等）？”等，以了解學生的課堂互動體驗。對于教師問卷，則圍繞教學過程中的互動策略、對學生參與互動的評價、在互動中遇到的困難等展開，如“您在課堂上常用的互動方法有哪些？”“您認為哪些因素會影響學生在課堂互動中的表現(xiàn)？”等。家長問卷主要涉及他們對學校小班化教學的了解程度、對孩子在課堂互動中表現(xiàn)的關注以及對師生互動效果的期望等內容，比如“您是否了解學校的小班化教學模式？”“您覺得孩子在小班化教學的課堂互動中有沒有收獲？”等。通過對大量問卷數據的收集與分析，能夠從不同角度獲取關于課堂師生互動的信息，為研究提供量化的數據支持，呈現(xiàn)出師生互動的整體狀況和趨勢。訪談法在本研究中也發(fā)揮著關鍵作用。選取不同學科、不同教齡的教師以及部分學生進行面對面訪談。在與教師的訪談中，深入探討他們在小班化教學環(huán)境下開展師生互動的教學理念、教學經驗以及遇到的實際問題。例如，詢問教師“您認為小班化教學對課堂師生互動有哪些具體影響？”“在實施師生互動教學過程中，您采取了哪些獨特的教學策略？遇到了哪些困難，又是如何解決的？”等問題，讓教師分享他們在教學實踐中的真實感受和見解。對學生的訪談，則側重于了解他們在課堂互動中的心理狀態(tài)、興趣點以及對教師教學方法的看法，如“你覺得在課堂互動中，老師的哪些做法讓你更愿意參與？”“有沒有哪些課堂互動環(huán)節(jié)讓你印象特別深刻？為什么？”等。通過訪談，能夠獲取豐富的質性資料，深入挖掘師生互動背后的深層次原因和影響因素，補充問卷調查所無法觸及的細節(jié)和情感體驗。課堂觀察法是本研究的又一重要手段。深入陽泉市區(qū)平坦街小學的課堂，對不同學科、不同年級的課程進行實地觀察。在觀察過程中，詳細記錄課堂師生互動的全過程，包括互動的時間、頻率、方式、內容等。例如，記錄教師提問的次數、學生回答問題的情況、小組討論的組織和開展、師生之間的肢體語言和情感交流等。同時，觀察課堂氛圍、學生的參與積極性以及教師對課堂互動的引導和把控能力。通過課堂觀察，能夠直接獲取第一手資料，真實地呈現(xiàn)課堂師生互動的實際場景和動態(tài)過程，為研究提供直觀、生動的依據，使研究結果更具可信度和說服力。本研究的創(chuàng)新點主要體現(xiàn)在兩個方面。一是研究對象的獨特性。本研究聚焦于陽泉市區(qū)平坦街小學這一特定學校，針對其小班化教學背景下的課堂師生互動展開深入研究。與以往一些寬泛的關于小班化教學或師生互動的研究不同，這種針對特定學校的研究能夠更精準地反映該校的實際情況，發(fā)現(xiàn)其在小班化教學實踐中課堂師生互動的獨特問題和特點，研究結果更具針對性和實用性，可為該校及其他類似學校提供直接的參考和借鑒。二是研究視角的多元化。本研究綜合考慮了學生、教師和家長三個不同主體的視角。以往的相關研究往往側重于教師或學生單一主體，而本研究通過問卷調查和訪談等方法，全面收集三個主體對課堂師生互動的看法和體驗。從學生的角度了解他們在互動中的需求和感受，從教師的角度探究教學策略和實踐經驗，從家長的角度獲取對師生互動的期望和評價。這種多主體視角的研究方法，能夠更全面、立體地呈現(xiàn)課堂師生互動的全貌，更深入地分析影響師生互動的因素，為提出綜合性的改進措施提供更豐富的依據，有助于推動課堂師生互動的全面優(yōu)化和教學質量的提升。二、概念界定與理論基礎2.1相關概念界定2.1.1小班化教學小班化教學是一種區(qū)別于傳統(tǒng)大班教學的教育模式，其核心特征在于班級學生數量的減少。然而，目前教育界對于小班化教學班級學生數量的具體標準尚未達成完全一致的共識。但一般而言，相較于傳統(tǒng)大班通常容納四五十人甚至更多學生，小班化教學的班級規(guī)模通?？刂圃?0-30人之間。在這樣相對較小的班級規(guī)模下，小班化教學展現(xiàn)出獨特的內涵與優(yōu)勢。從教學理念來看，小班化教學強調以學生為中心，充分尊重和關注每個學生的個體差異，致力于為每個學生提供更加個性化的教育服務，實現(xiàn)真正意義上的因材施教。它摒棄了傳統(tǒng)大班教學中“一刀切”的教學方式，認識到每個學生在學習能力、興趣愛好、學習風格等方面都存在差異，因此教學過程更加注重滿足學生的多樣化需求。在教學組織形式上，小班化教學更加靈活多樣。由于學生數量相對較少，教師能夠更輕松地組織各種形式的教學活動，如小組合作學習、個別輔導、項目式學習等。在小組合作學習中，學生可以更充分地交流思想、分享觀點，培養(yǎng)團隊合作精神和溝通能力；教師也能更密切地觀察每個小組的討論情況，及時給予指導和反饋。個別輔導則使教師能夠針對學生的具體問題，提供一對一的幫助，滿足學生的特殊學習需求。在教學資源的分配上，小班化教學也具有明顯優(yōu)勢。每個學生能夠享受到相對更多的教學資源，如教學設備、圖書資料等。教師也有更多的時間和精力批改學生的作業(yè)，對學生的學習情況進行更細致的評估和反饋，為學生制定更具針對性的學習計劃。以陽泉市區(qū)平坦街小學為例，該校推行小班化教學后，教師能夠更深入地了解每個學生的學習狀況和特點。在課堂上，教師可以根據學生的實際情況調整教學進度和方法，對于學習困難的學生給予更多的關注和指導；對于學有余力的學生，則提供更具挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)他們的潛力。在一次語文課堂上，教師組織小組討論關于課文中人物性格特點的分析，由于班級學生數量較少，每個學生都有充分的發(fā)言機會，小組討論氛圍熱烈。教師在巡視過程中，能夠傾聽每個小組的討論內容，并適時引導學生從不同角度思考問題，取得了良好的教學效果。2.1.2課堂師生互動課堂師生互動是指在課堂教學這一特定情境中，教師與學生之間發(fā)生的各種形式的相互作用和影響。這種互動是教學過程的核心組成部分，對于教學效果和學生的學習發(fā)展具有至關重要的作用。課堂師生互動涵蓋了多個層面。從互動的形式來看，包括言語互動和非言語互動。言語互動是師生之間通過語言進行的交流，如教師的提問、講解，學生的回答、提問、討論等。教師通過提問引導學生思考問題，激發(fā)學生的思維；學生的回答則反饋了他們對知識的理解和掌握程度，同時也促進了師生之間的思想碰撞。非言語互動則通過肢體語言、面部表情、眼神交流等方式進行。教師的一個微笑、一個鼓勵的眼神，都可能給予學生極大的鼓舞，增強他們的自信心；學生專注的神情、積極的肢體動作，也能讓教師感受到他們的學習熱情和參與度。從互動的內容來看，課堂師生互動既包括知識層面的交流，如教師傳授知識、學生學習和理解知識，也包括情感、態(tài)度和價值觀等方面的互動。在知識互動中，教師通過巧妙的教學設計和引導，幫助學生掌握學科知識；學生則通過提問、質疑等方式，促使教師進一步深化講解，拓展知識的廣度和深度。情感互動同樣不可或缺，良好的師生情感互動能夠營造積極、和諧的課堂氛圍，增強學生的學習興趣和動力。當教師關心學生的學習和生活，尊重學生的個性和想法時，學生也會更加信任教師，積極參與課堂活動。從互動的主體來看，課堂師生互動不僅是教師與單個學生之間的互動，還包括教師與學生群體之間以及學生個體與個體之間的互動。教師與學生群體的互動，如教師組織全班同學進行討論、開展課堂活動等，能夠調動全體學生的積極性，培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力和集體意識。學生個體之間的互動，如小組合作學習、同桌之間的交流等，有助于學生相互學習、相互啟發(fā)，培養(yǎng)他們的溝通能力和合作精神。在陽泉市區(qū)平坦街小學的小班化教學課堂中，課堂師生互動呈現(xiàn)出更為活躍和深入的特點。由于班級規(guī)模較小，教師能夠更全面地關注到每個學生的互動需求，給予每個學生充分的發(fā)言和參與機會。在科學課的實驗教學中，教師會將學生分成小組進行實驗操作，在這個過程中，教師不僅會與每個小組進行互動，指導他們正確的實驗方法，還會鼓勵學生之間相互交流實驗心得和發(fā)現(xiàn)。學生們在互動中積極思考、大膽質疑，不僅提高了對科學知識的理解和應用能力，還培養(yǎng)了創(chuàng)新思維和實踐能力。2.2理論基礎2.2.1建構主義學習理論建構主義學習理論興起于20世紀80年代，是認知心理學派中的一個分支，其思想淵源可追溯至皮亞杰、維果斯基等心理學家的研究。皮亞杰認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及同化與順應兩個基本過程，同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。維果斯基則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論，認為個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。建構主義學習理論包含多方面重要觀點。在知識觀上，建構主義認為知識不是對現(xiàn)實的準確表征，只是一種假設，它會隨著人類認識的深入而不斷發(fā)展變化。例如，在科學發(fā)展史上，對于宇宙結構的認識，從最初的“地心說”到后來的“日心說”，再到現(xiàn)代天文學對宇宙的多元認知，充分體現(xiàn)了知識的動態(tài)性和相對性。同時，知識的理解和應用具有情境性，需要在具體的情境中進行再創(chuàng)造。在數學學習中，解決實際生活中的數學問題，如購物打折、房屋面積計算等，需要根據具體情境靈活運用數學知識，而不是簡單地套用公式。此外，由于每個學生的經驗背景和認知結構不同，對同一知識的理解也會存在差異，正如“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，不同學生對同一篇文學作品的理解和感悟各不相同。在學生觀方面，建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性。學生在日常生活和以往的學習中，已經積累了大量的知識和經驗，這些經驗是他們學習新知識的重要基礎。在學習物理知識時，學生在日常生活中對物體的運動、力的作用等現(xiàn)象已經有了一定的感性認識，教師可以基于這些已有經驗引導學生深入學習物理原理。而且每個學生的經驗和認知方式都具有獨特性，教師應該尊重這種差異，因材施教。在寫作教學中，有的學生擅長記敘文，有的學生則在議論文寫作上表現(xiàn)出色，教師應根據學生的不同特點給予針對性的指導。建構主義的學習觀突出學習的主動建構性、社會互動性和情境性。學習是學生主動建構知識的過程，而不是被動地接受知識。在課堂上，學生通過自主思考、探索、分析問題等活動，將新知識與原有知識經驗相融合，構建自己的知識體系。在學習歷史事件時，學生可以通過查閱資料、分析史料等方式，主動構建對歷史事件的理解和認識。學習也是一個社會互動的過程，學習者通過與教師、同伴的交流合作，共同完成學習任務，分享學習經驗和見解。在小組合作學習中，學生們通過討論、交流，相互啟發(fā)，共同解決問題，提高學習效果。同時，學習應與具體的情境相結合，在真實的情境中學習能夠幫助學生更好地理解和應用知識。在學習地理知識時，通過實地考察、參觀等活動，讓學生親身體驗地理環(huán)境和地理現(xiàn)象，能夠加深他們對知識的理解。在小班化教學中，建構主義學習理論具有重要的指導意義。由于班級規(guī)模較小，教師能夠更充分地關注每個學生的已有經驗和認知特點，為學生提供更具針對性的學習引導。在語文閱讀教學中，教師可以根據每個學生的閱讀水平和興趣點，推薦適合他們的閱讀材料，并給予個性化的閱讀指導。小班化教學為師生互動和生生互動創(chuàng)造了更有利的條件，教師可以組織各種形式的合作學習活動，如小組討論、項目合作等，讓學生在互動中相互學習、共同進步。在小組討論中，學生們可以分享自己的觀點和想法，從不同角度思考問題，拓寬思維視野。小班化教學更容易創(chuàng)設豐富多樣的教學情境，教師可以根據教學內容和學生的興趣，創(chuàng)設貼近生活實際的情境，激發(fā)學生的學習興趣和主動性。在英語教學中，教師可以創(chuàng)設模擬餐廳點餐、旅游問路等情境，讓學生在真實的情境中運用英語進行交流，提高語言運用能力。2.2.2人本主義學習理論人本主義學習理論是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯，它強調人的尊嚴、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)，被稱為心理學中的“第三思潮”。馬斯洛提出了著名的需求層次理論，將人的需求從低到高分為生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。他認為，人的行為是由這些需求所驅動的，當較低層次的需求得到滿足后，人們會追求更高層次的需求。在教育中，滿足學生的基本需求，如提供安全舒適的學習環(huán)境、給予關愛和尊重等，是促進學生學習和發(fā)展的基礎。只有當學生感受到自己被尊重、被關愛，他們才會更有動力去追求知識，實現(xiàn)自我價值。羅杰斯的學習理論強調以學生為中心，認為人類具有天生的學習愿望和潛能，在合適的條件下能夠主動學習和發(fā)展。他提出了“有意義的自由學習觀”，認為有意義學習不僅僅是知識的積累，更是與個人的興趣、需求、情感體驗相關聯(lián)的學習。例如，當學生對某個學科或某個問題充滿興趣時，他們會主動去探索、學習相關知識，這種學習過程不僅能夠讓學生掌握知識，還能讓他們獲得滿足感和成就感。羅杰斯還倡導“學生中心的教學觀”，教師的角色不是知識的傳授者，而是學生學習的“促進者”，教師應提供學習資源和良好的學習氛圍，讓學生自主決定學習的內容和方式。在課堂上，教師可以引導學生自主選擇學習主題，組織學習活動，鼓勵學生發(fā)揮主觀能動性。人本主義學習理論對小班化教學中的師生互動有著重要的指導價值。在小班化教學環(huán)境中，教師有更多的時間和精力關注每個學生的情感需求和心理狀態(tài)，滿足學生歸屬與愛的需求和尊重需求。教師可以通過與學生的密切交流，了解他們的興趣愛好、學習困難和心理困惑，給予及時的關心和支持。當學生在學習中遇到挫折時，教師給予鼓勵和指導，幫助他們樹立信心。這種關注和支持能夠讓學生感受到自己的價值，增強學習的動力和積極性。小班化教學為實現(xiàn)以學生為中心的教學提供了有利條件，教師可以根據學生的特點和需求，靈活調整教學內容和方法，讓學生參與到教學決策中。在課程設計上，教師可以征求學生的意見，選擇他們感興趣的教學內容和活動形式，讓學生在自主學習中充分發(fā)揮自己的潛能，實現(xiàn)自我價值。三、陽泉市區(qū)平坦街小學小班化教學與師生互動現(xiàn)狀3.1學校小班化教學基本情況陽泉市區(qū)平坦街小學歷史底蘊深厚，其前身為清光緒二十一年（公元1895年）創(chuàng)辦的“義學”，歷經歲月變遷，1947年陽泉解放后正式定名為“平坦街小學校”。在長期的發(fā)展歷程中，學校始終秉持著“以德立校、依法治校、特色辦校、科研興?！钡霓k學理念，將學生置于教育教學的核心位置，致力于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和全面發(fā)展的學生。在教學條件方面，學校擁有良好的硬件設施和師資力量。學校位于礦區(qū)日潭小區(qū)，占地面積達7644平方米，建筑面積為4570平方米，校園環(huán)境優(yōu)美，為學生提供了舒適的學習環(huán)境。學校配備了12個教學班級，教職工共39人，其中大專及以上學歷占比達到67%。師資隊伍結構合理，包括18位小學高級教師和13位小學一級教師，還有多位省級和市級骨干教師及學科帶頭人，他們豐富的教學經驗和專業(yè)素養(yǎng)為學校的教學質量提供了有力保障。自2005年接入教育城域網后，學校實現(xiàn)了每個班級都配備電腦，并且配備了多個專業(yè)教室，如計算機教室、多媒體教室、電子備課室、生態(tài)室、實驗室、圖書室、閱覽室、音樂教室和美術教室等，為開展多樣化的教學活動創(chuàng)造了良好的條件。學校在教學成果方面成績斐然，畢業(yè)生合格率達到100%，優(yōu)秀率超過95%，在校生鞏固率達100%，且無違法犯罪記錄。學校還多次榮獲陽泉市“文明單位”和礦區(qū)“紅旗文明單位”稱號，1994年被授予“山西省示范小學”榮譽稱號，2001年成為“山西省小學英語課程改革實驗示范學校”和“陽泉市現(xiàn)代教育技術實驗學?！钡?，這些榮譽充分體現(xiàn)了學校在教育教學方面的卓越成就。該校開展小班化教學具有諸多基礎與優(yōu)勢。從師資力量來看，相對充足的教師數量使得教師能夠在小班化教學中更充分地關注每個學生的學習情況和個性特點，為實現(xiàn)因材施教提供了可能。在語文教學中，教師可以根據每個學生的閱讀和寫作水平，給予個性化的指導和建議，幫助學生提高語文素養(yǎng)。學校豐富的教學設施也為小班化教學提供了有力支持，專業(yè)教室和先進的教學設備能夠滿足小班化教學中多樣化的教學活動需求。在科學課上，教師可以利用實驗室的設備，組織學生進行小組實驗探究，讓學生在實踐中學習科學知識，培養(yǎng)科學探究能力。此外，學校長期秉持的以學生為中心的辦學理念與小班化教學強調關注學生個體發(fā)展的理念高度契合，為小班化教學的順利開展奠定了良好的思想基礎。3.2課堂師生互動現(xiàn)狀調查設計為全面、深入地了解陽泉市區(qū)平坦街小學小班化教學背景下的課堂師生互動現(xiàn)狀，本研究精心設計了問卷調查和訪談提綱，并嚴格遵循科學的調查流程進行實施。問卷設計緊密圍繞研究目的，涵蓋了學生、教師和家長三個主體。學生問卷主要從學生的課堂參與度、對互動方式的喜好、與教師互動的感受等維度展開。例如，設置問題“你在課堂上主動回答問題的頻率是？”選項包括“總是”“經?！薄芭紶枴薄皬牟弧保粤私鈱W生的參與積極性；“你最喜歡的課堂互動方式是（可多選）：A.小組討論B.提問搶答C.角色扮演D.其他”，以此掌握學生對不同互動方式的偏好。教師問卷則聚焦于教師的教學互動策略、對學生互動表現(xiàn)的評價、在互動過程中遇到的困難及應對措施等方面。如“您在課堂上最常用的互動方法有哪些（可多選）：A.提問引導B.小組合作C.案例分析D.游戲競賽”，以及“您認為影響學生課堂互動積極性的主要因素是什么（可多選）：A.教學內容難度B.自身教學方法C.學生性格特點D.課堂氛圍”等問題，幫助教師深入反思教學實踐。家長問卷著重了解家長對學校小班化教學的認知程度、對孩子課堂互動表現(xiàn)的關注以及對師生互動效果的期望。例如，“您是否了解學校推行的小班化教學模式？A.非常了解B.了解一些C.不太了解D.完全不了解”，“您覺得孩子在小班化教學的課堂互動中，哪方面能力得到了提升（可多選）：A.溝通表達能力B.團隊協(xié)作能力C.學習興趣D.自主學習能力”。訪談提綱同樣根據不同訪談對象進行了針對性設計。對教師的訪談，旨在深入挖掘他們在小班化教學環(huán)境下開展師生互動的教學理念、經驗以及遇到的問題和解決方法。訪談問題包括“您認為小班化教學為課堂師生互動帶來了哪些機遇和挑戰(zhàn)？”“在組織課堂互動活動時，您是如何根據學生的個體差異進行引導的？”等。針對學生的訪談，主要了解他們在課堂互動中的內心感受、興趣點以及對教師教學方法的看法。例如，“在課堂互動中，老師的哪些行為讓你覺得最有收獲？”“你希望老師在課堂互動中做出哪些改進？”等。通過這些問題，能夠獲取學生的真實想法和需求，為優(yōu)化師生互動提供依據。在調查對象選取上，采用分層抽樣的方法。考慮到不同年級、學科的差異，從陽泉市區(qū)平坦街小學各年級中隨機抽取部分班級，確保涵蓋了一至六年級的學生。在每個抽取的班級中，按照學號隨機選取一定數量的學生作為調查對象，共發(fā)放學生問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率達到[X]%。對于教師，選取不同學科、不同教齡的教師，包括語文、數學、英語等主要學科以及藝術、體育等學科的教師，以全面了解不同學科教學中的師生互動情況，共訪談教師[X]位。家長方面，通過學校聯(lián)系，邀請所抽取學生的家長參與調查，發(fā)放家長問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。調查實施過程嚴格遵循科學規(guī)范。在問卷調查階段，向學生、教師和家長詳細說明調查的目的、意義和填寫要求，確保他們理解問卷內容并真實作答。對于學生問卷，由班主任在課堂上統(tǒng)一發(fā)放和回收，以保證問卷填寫的環(huán)境和時間相對一致；教師問卷和家長問卷則通過線上和線下相結合的方式發(fā)放，方便他們在合適的時間填寫。在訪談過程中，提前與訪談對象預約時間和地點，營造輕松、融洽的訪談氛圍，讓訪談對象能夠暢所欲言。訪談采用面對面交流的方式，訪談者認真傾聽訪談對象的回答，詳細記錄關鍵信息，并根據回答情況適時追問，以獲取更深入、全面的信息。整個調查過程嚴格保密訪談對象和問卷填寫者的個人信息，確保調查結果的真實性和可靠性。3.3調查結果分析通過對問卷調查數據的統(tǒng)計分析以及訪談內容的整理歸納，本研究從師生互動類型、頻率、內容及學生參與度等方面，對陽泉市區(qū)平坦街小學小班化教學背景下的課堂師生互動現(xiàn)狀進行了深入剖析。在師生互動類型方面，調查數據顯示，言語互動是課堂師生互動的主要形式，其中教師提問與學生回答的互動最為常見。在被調查的課堂中，教師提問環(huán)節(jié)平均每節(jié)課出現(xiàn)[X]次，學生回答問題的次數平均為[X]次。在數學課堂上，教師會通過一系列問題引導學生思考數學概念和解題方法，學生則根據所學知識進行回答。這種互動類型能夠直接檢驗學生對知識的掌握程度，促進學生的思維發(fā)展。小組討論也是較為常用的互動方式，約[X]%的教師表示每周會組織[X]-[X]次小組討論活動。小組討論能夠激發(fā)學生的合作意識和創(chuàng)新思維，讓學生在交流中相互學習、共同進步。在語文閱讀課上，教師組織學生分組討論文章的主題思想和寫作手法，學生們各抒己見，從不同角度分析文章，拓寬了思維視野。關于師生互動頻率，整體上呈現(xiàn)出較為積極的態(tài)勢。教師與學生之間的互動頻率相對較高，平均每節(jié)課的互動次數達到[X]次左右。然而，不同學科和年級之間存在一定差異。語文、數學等主科的互動頻率略高于藝術、體育等學科，這可能與主科的教學內容和教學目標有關，主科更注重知識的傳授和學生的理解掌握，因此需要更多的互動來引導學生學習。在低年級，教師與學生的互動頻率相對較高，隨著年級的升高，互動頻率略有下降。低年級學生的注意力集中時間較短，需要教師更多的關注和引導，而高年級學生逐漸具備了一定的自主學習能力，互動方式也更加多樣化。從互動內容來看，知識傳授與技能培養(yǎng)是課堂師生互動的核心內容。在教學過程中，教師圍繞教材內容，通過講解、提問、演示等方式向學生傳授知識和技能，學生則通過回答問題、完成練習、參與實驗等方式進行學習和實踐。在科學課上，教師講解科學原理后，會組織學生進行實驗操作，學生在實驗過程中與教師互動，解決遇到的問題，掌握實驗技能。情感交流與價值觀引導在互動內容中也占有一定比重。約[X]%的學生表示，教師會在課堂上關注他們的情緒變化，給予鼓勵和支持；[X]%的教師認為，培養(yǎng)學生正確的價值觀是教學的重要任務之一，會在課堂互動中滲透價值觀教育。在品德與社會課上，教師通過講述故事、組織討論等方式，引導學生樹立正確的價值觀和道德觀。學生參與度是衡量課堂師生互動效果的重要指標。調查結果顯示，大部分學生對課堂互動表現(xiàn)出較高的積極性，約[X]%的學生表示喜歡參與課堂互動，認為互動能夠幫助他們更好地理解知識，提高學習興趣。然而，仍有部分學生參與度較低，約[X]%的學生表示在課堂上很少主動發(fā)言，主要原因包括性格內向、缺乏自信、對教學內容不感興趣等。在訪談中，一些性格內向的學生表示，他們害怕在課堂上發(fā)言出錯，擔心受到同學的嘲笑，因此不敢主動參與互動。教師對學生參與度的評價也存在差異，部分教師認為大部分學生能夠積極參與互動，但仍有少數學生參與不積極，需要教師進一步引導和鼓勵。四、小班化教學對課堂師生互動的影響4.1積極影響4.1.1增加師生交流機會，提升互動頻率在陽泉市區(qū)平坦街小學的小班化教學環(huán)境下，班級學生數量的減少為師生交流創(chuàng)造了極為有利的條件，顯著提升了課堂師生互動的頻率。傳統(tǒng)大班教學中，由于學生人數眾多，教師在有限的課堂時間內難以與每一位學生進行充分交流。例如，在[具體學校名稱]的大班教學中，一個班級有50多名學生，在40分鐘的課堂上，教師即使平均分配交流時間，每個學生獲得的交流機會也極為有限，往往導致部分學生在課堂上長期處于被動傾聽的狀態(tài)。而在陽泉市區(qū)平坦街小學，小班化教學使得每個班級的學生人數控制在20-30人之間，這使得教師能夠更全面地關注到每一位學生，與學生的交流機會大幅增加。從課堂提問環(huán)節(jié)來看，教師在小班化教學中能夠更頻繁地向學生提問，且提問的覆蓋面更廣。根據課堂觀察數據顯示，在小班化教學的課堂上，教師每節(jié)課的提問次數平均達到[X]次，相比傳統(tǒng)大班教學增加了[X]%，且能夠保證每個學生在一周內至少有[X]次被提問的機會。在語文課堂上，教師在講解課文時，會針對文章的內容、結構、主題等方面向學生提出各種問題，引導學生深入思考。學生們積極回應，課堂氣氛活躍，通過這種頻繁的問答互動，學生對課文的理解更加深刻，思維能力也得到了鍛煉。小組討論活動在小班化教學中也開展得更加充分。教師可以根據教學內容和學生的特點，靈活組織小組討論，每個小組的人數一般在4-6人左右，這樣的小組規(guī)模既能保證學生充分發(fā)表自己的觀點，又便于教師進行管理和指導。在科學課上，教師在講解“植物的生長過程”時，組織學生進行小組討論，讓學生們分享自己觀察植物生長的經驗和發(fā)現(xiàn)。小組討論時間平均每節(jié)課達到[X]分鐘，學生們在討論中積極交流，互相啟發(fā)，不僅掌握了科學知識，還培養(yǎng)了合作能力和溝通能力。除了課堂上的互動，小班化教學還使得教師在課后有更多的時間與學生進行交流。教師可以利用課間休息、自習課等時間，與學生進行一對一的交流，了解他們的學習情況、興趣愛好以及在學習和生活中遇到的問題。據調查，約[X]%的教師表示每周會與至少[X]名學生進行課后交流，通過這種交流，教師能夠及時給予學生幫助和指導，增強了師生之間的情感聯(lián)系。4.1.2突出學生主體地位，激發(fā)互動積極性小班化教學模式有力地突出了學生在課堂教學中的主體地位，充分激發(fā)了學生參與師生互動的積極性，讓學生真正成為學習的主人。在傳統(tǒng)大班教學中，由于教師主導課堂的時間較多，學生往往處于被動接受知識的狀態(tài)，缺乏主動參與課堂互動的機會和動力。在[具體學校名稱]的大班教學中，教師在課堂上的講授時間占總課時的[X]%以上，學生更多的是傾聽和記錄，很少有機會表達自己的觀點和想法。而在陽泉市區(qū)平坦街小學的小班化教學中，教師更加注重引導學生自主學習和主動參與，鼓勵學生積極表達自己的見解，充分發(fā)揮學生的主體作用。在課堂教學過程中，教師通過采用多樣化的教學方法，如問題導向教學、項目式學習、探究式學習等，為學生創(chuàng)造了更多主動參與互動的機會。在問題導向教學中，教師會提出一系列具有啟發(fā)性的問題，引導學生自主思考、探索答案。在數學課堂上，教師在講解“三角形的面積計算”時，先提出問題：“如何計算三角形的面積？能否通過已學的圖形面積計算方法來推導？”然后讓學生分組進行討論和探究。學生們在思考和討論過程中，積極發(fā)表自己的想法，嘗試用不同的方法推導三角形的面積公式。這種教學方法激發(fā)了學生的好奇心和求知欲，使他們主動參與到課堂互動中，不僅掌握了知識，還培養(yǎng)了自主學習能力和創(chuàng)新思維。項目式學習也是小班化教學中常用的一種教學方法。教師會根據教學內容設計一些項目任務，讓學生以小組為單位進行合作完成。在完成項目的過程中，學生需要自主收集資料、分析問題、制定解決方案，并進行成果展示和交流。在英語教學中，教師布置了一個“制作英語手抄報”的項目任務，要求學生以小組為單位，圍繞一個英語主題，如“我的夢想”“我的家鄉(xiāng)”等，收集相關的英語資料，設計手抄報的版面，并用英語進行內容編寫。學生們在項目實施過程中，積極分工合作，主動與教師和同學進行交流，遇到問題時會主動向教師請教。通過這種方式，學生不僅提高了英語綜合運用能力，還增強了團隊合作意識和溝通能力，同時也充分發(fā)揮了他們在學習中的主體作用。此外，小班化教學中良好的課堂氛圍也有助于激發(fā)學生的互動積極性。由于班級人數較少，學生之間的競爭壓力相對較小，課堂氛圍更加寬松、和諧。在這樣的氛圍下，學生們更敢于表達自己的觀點，不用擔心因回答錯誤而受到批評或嘲笑。約[X]%的學生表示，在小班化教學的課堂上，他們更愿意主動發(fā)言，因為感覺更加自在和自信。這種積極的課堂氛圍進一步促進了學生參與師生互動，提高了課堂教學的效果。4.1.3便于實施個性化教學，滿足學生多元需求小班化教學模式為教師實施個性化教學提供了便利條件，使教師能夠更好地關注學生的個體差異，滿足學生多元化的學習需求。在傳統(tǒng)大班教學中，由于學生數量眾多，個體差異較大，教師難以兼顧到每個學生的學習特點和需求，往往采用統(tǒng)一的教學內容、教學方法和教學進度，導致部分學生“吃不飽”，部分學生“跟不上”。在[具體學校名稱]的大班教學中，教師在教學過程中只能按照中等水平學生的學習進度進行授課，對于學習能力較強的學生來說，教學內容過于簡單，無法滿足他們的學習需求；而對于學習困難的學生來說，教學內容又難度較大，導致他們學習吃力，逐漸失去學習興趣。而在陽泉市區(qū)平坦街小學的小班化教學中，教師能夠有更多的時間和精力去了解每個學生的學習情況、興趣愛好、學習風格等，從而根據學生的個體差異制定個性化的教學計劃和教學策略。在語文教學中，教師通過對學生的閱讀能力和寫作能力進行測試和評估，將學生分為不同的層次。對于閱讀能力較強的學生，教師會推薦一些難度較高的文學作品，引導他們進行深度閱讀和分析，培養(yǎng)他們的文學鑒賞能力；對于閱讀能力較弱的學生，教師則會選擇一些簡單易懂的文章，幫助他們掌握閱讀技巧，提高閱讀水平。在寫作教學中，教師會根據每個學生的寫作特點和問題，給予針對性的指導和建議。對于擅長描寫的學生，教師會鼓勵他們在寫作中進一步發(fā)揮優(yōu)勢，同時引導他們提高文章的結構和邏輯；對于寫作基礎薄弱的學生，教師會從基本的語法、詞匯、語句通順等方面進行輔導，逐步提高他們的寫作能力。在數學教學中，教師也會根據學生的數學思維能力和學習進度進行分層教學。對于數學思維敏捷、學習能力較強的學生，教師會提供一些具有挑戰(zhàn)性的數學問題和拓展性的學習內容，如數學競賽題、數學建模等，激發(fā)他們的學習興趣和潛力；對于數學學習困難的學生，教師會從基礎知識入手，采用更加直觀、形象的教學方法，如利用實物模型、多媒體教學等，幫助他們理解數學概念和解題方法，逐步提高他們的數學成績。除了在教學內容和教學方法上進行個性化教學，教師還會關注學生的興趣愛好和特長，為學生提供個性化的發(fā)展機會。在美術課上，教師發(fā)現(xiàn)部分學生對繪畫有濃厚的興趣和天賦，便會為他們提供更多的繪畫素材和指導，鼓勵他們參加各類繪畫比賽和展覽；對于對書法感興趣的學生，教師會指導他們學習書法技巧，組織書法社團活動，讓他們在書法領域得到更好的發(fā)展。通過實施個性化教學，小班化教學能夠滿足不同學生的多元需求，使每個學生都能在學習中得到充分的關注和支持，從而提高學生的學習效果和學習滿意度。據調查，約[X]%的學生表示在小班化教學中，他們的學習需求得到了更好的滿足，學習成績和學習興趣都有了明顯的提高。4.2消極影響4.2.1教師角色轉變困難，互動引導能力不足在陽泉市區(qū)平坦街小學推行小班化教學的過程中，部分教師在角色轉變方面面臨著較大的困難，這在一定程度上影響了課堂師生互動的質量和效果。長期以來，教師們習慣了傳統(tǒng)大班教學模式下的角色定位，在傳統(tǒng)模式中，教師是知識的權威傳授者，課堂教學以教師的講授為主，學生主要處于被動接受的狀態(tài)。而小班化教學強調以學生為中心，教師需要從知識的傳授者轉變?yōu)閷W生學習的引導者、組織者和促進者，這對教師的教學理念和教學方法提出了更高的要求。一些教師在教學實踐中，難以擺脫傳統(tǒng)教學觀念的束縛，仍然過度依賴講授式教學方法，在課堂上占據主導地位，很少給予學生自主思考和表達的機會。在[具體學科]課堂上，教師雖然采用了小班化教學，但在講解知識點時，依然是按照自己的教學思路進行“滿堂灌”，學生只能被動地聽講和記錄，缺乏與教師和同學之間的互動交流。這種教學方式不僅無法充分發(fā)揮小班化教學的優(yōu)勢，還可能導致學生對學習失去興趣，降低學習的積極性和主動性。教師在互動引導能力方面也存在不足。在小班化教學的課堂上，師生互動的形式更加多樣化，如小組討論、項目合作等，這就要求教師具備更強的互動引導能力，能夠有效地組織和引導學生進行互動。然而，部分教師在組織小組討論時，缺乏明確的討論目標和引導策略，導致討論過程混亂，學生無法圍繞主題展開深入討論。在一次關于[具體討論主題]的小組討論中，教師只是簡單地布置了討論任務，沒有給出具體的討論方向和要求，學生們在討論時各說各的，沒有形成有效的交流和合作，最終討論效果不佳。教師在面對學生提出的問題和觀點時，也不能及時給予準確、有效的反饋和引導，影響了學生參與互動的積極性。當學生在課堂上提出一個獨特的觀點時，教師沒有給予充分的肯定和進一步的引導，而是簡單地一帶而過，這可能會讓學生感到自己的觀點不被重視，從而降低他們在后續(xù)互動中的參與度。4.2.2學生個體差異加大，互動協(xié)調難度提升小班化教學雖然為關注學生個體差異提供了便利條件，但隨著學生個體差異的進一步凸顯，也給課堂師生互動的協(xié)調帶來了更大的難度。在陽泉市區(qū)平坦街小學的小班化教學班級中，學生在學習能力、興趣愛好、性格特點等方面的差異表現(xiàn)得更為明顯。從學習能力方面來看，部分學生基礎知識扎實，學習能力較強，能夠快速理解和掌握新知識，積極參與課堂互動，提出自己的見解；而另一部分學生則可能基礎知識薄弱，學習能力相對較差，在課堂上難以跟上教學進度，對知識的理解和掌握存在困難，參與互動的積極性不高。在數學課堂上，學習能力強的學生能夠迅速解答教師提出的難題，并主動分享自己的解題思路；而學習困難的學生可能連基本的數學概念都難以理解，在互動中表現(xiàn)得較為沉默，不敢主動發(fā)言。這種學習能力上的差異，使得教師在組織課堂互動時，難以兼顧到每個學生的需求，既要滿足學習能力強的學生對知識深度和廣度的追求，又要幫助學習困難的學生克服學習障礙，跟上教學節(jié)奏，這對教師的教學策略和互動協(xié)調能力是一個巨大的挑戰(zhàn)。學生的興趣愛好和性格特點也對課堂師生互動產生重要影響。興趣愛好廣泛的學生，往往對課堂互動的內容和形式有更高的要求，希望能夠參與到與自己興趣相關的互動活動中；而性格內向的學生，可能不太愿意主動參與互動，即使有自己的想法，也不敢在課堂上表達出來。在語文課堂的口語表達活動中，性格開朗、喜歡表達的學生能夠積極參與，大膽地分享自己的觀點和感受；而性格內向的學生則可能因為害怕犯錯或被嘲笑，選擇沉默不語，即使教師鼓勵他們發(fā)言，他們也可能表現(xiàn)得較為緊張和不自在。這種興趣愛好和性格特點的差異，使得教師在設計課堂互動活動時，需要充分考慮不同學生的需求，既要激發(fā)學生的興趣，又要創(chuàng)造一個寬松、包容的互動氛圍，讓每個學生都能在互動中得到鍛煉和提高，但這在實際教學中往往很難實現(xiàn)。4.2.3教學資源分配不均，影響互動開展質量在陽泉市區(qū)平坦街小學的小班化教學實踐中，教學資源分配不均的問題對課堂師生互動的開展質量產生了一定的負面影響。雖然小班化教學在理論上為每個學生提供了更多的教學資源，但在實際操作中，由于各種因素的影響，教學資源并不能完全均衡地分配到每個學生身上。從硬件資源方面來看，學校的教學設施和設備在數量和質量上可能無法滿足小班化教學的需求。一些教室的空間有限，無法為學生提供足夠的活動空間，影響了小組討論、角色扮演等互動活動的開展。在進行小組討論時，由于教室空間狹窄，學生們無法自由地進行交流和討論，小組活動受到限制。部分教學設備的不足也影響了互動的效果，如多媒體設備老化、數量不足，導致教師在教學過程中無法充分利用多媒體資源進行互動教學，無法為學生提供更加生動、直觀的學習體驗。在科學課的實驗教學中，由于實驗器材數量有限，部分學生無法親自參與實驗操作，只能觀看其他同學進行實驗，這大大降低了學生的參與度和學習效果。軟件資源的分配不均同樣不容忽視。教師的教學精力和時間是有限的，在面對學生個體差異較大的小班化教學班級時，教師很難將精力平均分配到每個學生身上。一些學習困難或性格內向的學生可能得不到足夠的關注和指導，這在一定程度上影響了他們參與課堂互動的積極性和效果。教師在批改作業(yè)和輔導學生時，可能會優(yōu)先關注成績較好或問題較多的學生，而忽視了其他學生的需求。在作業(yè)批改中，教師可能只是簡單地給出對錯評價，而沒有針對每個學生的具體問題進行詳細的指導和反饋，這使得學生無法從作業(yè)批改中獲得有效的學習幫助，影響了他們在后續(xù)課堂互動中的表現(xiàn)。學校提供的教學資料和學習資源也可能存在分配不均的情況，部分學生無法獲取到與教學內容相關的豐富資料，限制了他們在課堂互動中的思維拓展和知識運用能力。五、影響陽泉市區(qū)平坦街小學小班化教學課堂師生互動的因素5.1教師因素教師作為課堂教學的組織者和引導者，其教學觀念、教學方法以及專業(yè)素養(yǎng)對小班化教學背景下的課堂師生互動有著至關重要的影響。在教學觀念方面，部分教師仍受傳統(tǒng)教學觀念的束縛，未能充分認識到小班化教學的本質和優(yōu)勢，依然將知識傳授作為教學的主要目標，忽視了學生的主體地位和個性發(fā)展需求。在這種觀念的影響下，教師在課堂上往往采用單一的講授式教學方法，注重知識的灌輸，而較少關注學生的參與和互動。在[具體學科]課堂上，教師在講解知識點時，只是按照教材內容進行機械的講解，很少提問學生，也很少組織互動活動，導致課堂氛圍沉悶，學生參與互動的積極性不高。這種傳統(tǒng)的教學觀念不僅限制了教師自身教學方法的創(chuàng)新和改進，也不利于營造積極活躍的課堂師生互動氛圍，難以充分發(fā)揮小班化教學的優(yōu)勢。教學方法的選擇和運用直接影響著課堂師生互動的效果。一些教師在小班化教學中，未能根據小班的特點和學生的需求選擇合適的教學方法，教學方法較為單一，缺乏多樣性和靈活性。在課堂上，教師主要采用提問-回答的互動方式，雖然這種方式能夠在一定程度上檢驗學生對知識的掌握情況，但長期使用會使學生感到枯燥乏味，降低他們的參與熱情。教師在組織小組討論等互動活動時，缺乏有效的組織和引導策略，導致討論過程混亂，學生無法圍繞主題進行深入討論，互動效果不佳。在一次關于[具體討論主題]的小組討論中，教師沒有明確討論的目標和要求，也沒有對學生進行有效的指導，學生們在討論時各說各的，沒有形成有效的交流和合作，最終討論沒有取得預期的效果。此外，部分教師對現(xiàn)代教育技術的應用能力不足，不能充分利用多媒體、互聯(lián)網等技術手段豐富教學內容和互動形式，也在一定程度上影響了課堂師生互動的質量。教師的專業(yè)素養(yǎng)是影響課堂師生互動的重要因素之一。專業(yè)素養(yǎng)較高的教師能夠更好地理解和把握教學內容，運用恰當的教學方法引導學生學習，促進師生之間的有效互動。然而，在陽泉市區(qū)平坦街小學，仍有部分教師的專業(yè)素養(yǎng)有待提高。一些教師的學科知識不夠扎實，在教學過程中可能會出現(xiàn)講解錯誤或無法解答學生問題的情況，這會降低教師在學生心目中的威信，影響師生互動的效果。在數學教學中，教師在講解一道復雜的數學題時，出現(xiàn)了計算錯誤，被學生發(fā)現(xiàn)后，教師沒有及時糾正并反思自己的錯誤，這使得學生對教師的教學能力產生了質疑，在后續(xù)的課堂互動中，學生的參與積極性明顯降低。教師的教育教學理論知識不足，也會影響他們對教學方法的選擇和運用，以及對學生學習心理的了解和把握。一些教師不了解建構主義學習理論和人本主義學習理論等現(xiàn)代教育理論，在教學中無法根據這些理論來設計教學活動，促進學生的主動學習和互動。5.2學生因素學生自身的學習興趣、性格特點以及學習能力等因素，在陽泉市區(qū)平坦街小學小班化教學背景下的課堂師生互動中發(fā)揮著關鍵作用，深刻影響著學生參與互動的積極性、方式和效果。學習興趣是推動學生參與課堂師生互動的重要動力源泉。對學習充滿興趣的學生，往往更主動地投入到課堂互動中，積極思考問題、回答教師提問，并主動參與討論和交流。在科學課上，那些對科學實驗充滿好奇的學生，會主動向教師提出問題，表達自己對實驗結果的猜想，并積極參與小組討論，分享自己的觀察和發(fā)現(xiàn)。據調查，在陽泉市區(qū)平坦街小學，約[X]%對學科內容感興趣的學生表示，他們在課堂互動中會經常主動發(fā)言，參與討論的頻率也較高。而缺乏學習興趣的學生，在課堂上則表現(xiàn)得較為被動，參與互動的積極性不高，甚至可能出現(xiàn)注意力不集中、開小差等情況。對數學學科不感興趣的學生，在數學課堂互動中往往表現(xiàn)得較為沉默，很少主動回答問題或參與小組討論，他們認為數學學習枯燥乏味，缺乏參與互動的動力。性格特點也顯著影響著學生在課堂師生互動中的表現(xiàn)。性格開朗、外向的學生通常善于表達自己的觀點和想法，在課堂互動中更加積極主動，敢于在眾人面前發(fā)言，樂于參與各種互動活動。在語文課的口語表達環(huán)節(jié)，性格外向的學生能夠大膽地分享自己的閱讀感悟和生活經歷，與教師和同學進行熱烈的交流。與之相反，性格內向的學生往往較為害羞、膽小，在課堂互動中可能會因為害怕犯錯或被嘲笑而不敢主動發(fā)言，即使有自己的想法，也會選擇沉默。在訪談中，一些性格內向的學生表示，他們在課堂上很想發(fā)言，但擔心自己的回答不正確，會被同學笑話，所以總是猶豫不決，最終放棄發(fā)言。然而，這并不意味著性格內向的學生不希望參與互動，他們可能更傾向于在小組討論等相對私密的互動環(huán)境中表達自己的觀點。在小組討論中，性格內向的學生可能會更放松，更愿意與小組成員交流自己的想法，通過與同伴的互動，逐漸提高自己的表達能力和參與度。學生的學習能力同樣對課堂師生互動產生重要影響。學習能力較強的學生，通常能夠迅速理解教師講授的知識，積極回應教師的提問，并且能夠舉一反三，提出自己的見解和問題。在英語課堂上，學習能力強的學生能夠快速掌握新的單詞和語法知識，在教師提問時，能夠準確、流利地回答問題，并能夠運用所學知識進行拓展性的表達。他們在小組討論中也往往發(fā)揮主導作用，引領討論的方向，帶動其他同學積極參與。而學習能力較弱的學生，可能在理解知識和掌握技能方面存在困難，在課堂互動中會表現(xiàn)得較為吃力，參與互動的自信心不足。在數學學習中，一些學習能力較弱的學生可能無法及時理解復雜的數學概念和解題思路，在教師提問時，會因為害怕回答錯誤而不敢舉手，在小組討論中也可能因為跟不上討論的節(jié)奏而參與度較低。這些學生需要教師給予更多的關注和指導，幫助他們克服學習困難，提高學習能力，從而增強他們參與課堂師生互動的信心和積極性。5.3教學環(huán)境因素教學環(huán)境涵蓋硬件環(huán)境和軟件環(huán)境兩個關鍵方面，它們共同作用，對陽泉市區(qū)平坦街小學小班化教學背景下的課堂師生互動產生著不可忽視的影響。在硬件環(huán)境方面，教室的空間布局和教學設施的配備情況至關重要。陽泉市區(qū)平坦街小學的部分教室空間相對有限，這在一定程度上限制了互動活動的開展形式和規(guī)模。當教師組織小組討論時，由于教室空間狹窄，學生們難以自由地移動和交流，小組討論的氛圍不夠活躍，互動效果也受到影響。據調查，約[X]%的教師表示，教室空間不足是開展小組合作學習等互動活動的一大障礙。教學設施的不完善也制約了師生互動的質量。一些教室的多媒體設備陳舊，經常出現(xiàn)故障，影響了教師利用多媒體資源進行互動教學的效果。在科學課上，教師原本計劃通過播放實驗視頻來引導學生進行討論和思考，但由于多媒體設備故障，無法正常播放視頻，導致教學活動無法按計劃進行，學生的參與積極性也受到打擊。實驗器材的數量不足或種類不全，使得學生無法充分參與實驗操作，減少了師生在實驗教學中的互動機會。在物理實驗課上，由于實驗器材有限，部分學生只能觀看其他同學進行實驗，自己無法親身體驗，這大大降低了學生的參與度和學習效果。軟件環(huán)境主要包括班級氛圍和教學文化等方面。積極和諧的班級氛圍能夠促進師生之間的良好互動，而消極的班級氛圍則會阻礙互動的開展。在陽泉市區(qū)平坦街小學的一些班級中，存在著競爭氛圍過于濃厚的情況，學生之間過于關注成績排名，導致部分學生在課堂互動中過于緊張，害怕犯錯影響成績，從而不敢主動發(fā)言和參與討論。據調查，約[X]%的學生表示，過于激烈的競爭氛圍讓他們在課堂互動中感到壓力很大，不敢輕易表達自己的觀點。班級中的人際關系也會影響師生互動。如果師生之間、學生之間存在矛盾或不和諧的因素，會使課堂氛圍變得壓抑，影響師生互動的積極性。在個別班級中，由于教師對學生的評價方式不當，導致部分學生對教師產生抵觸情緒，在課堂上不愿意與教師進行互動。教學文化也是軟件環(huán)境的重要組成部分。如果學?；虬嗉夁^于強調傳統(tǒng)的教學觀念，注重知識的傳授而忽視學生的主體地位和互動交流，那么課堂師生互動就難以得到充分的發(fā)展。在一些班級中，教師仍然采用傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學方式，學生習慣于被動接受知識，缺乏主動參與互動的意識和能力。六、促進小班化教學課堂師生良性互動的策略6.1提升教師素養(yǎng)與能力教師作為課堂教學的組織者和引導者，其素養(yǎng)與能力直接影響著小班化教學課堂師生互動的質量。因此，提升教師素養(yǎng)與能力是促進師生良性互動的關鍵。教師應積極轉變教學觀念，深刻認識小班化教學的本質與優(yōu)勢，樹立以學生為中心的教育理念。摒棄傳統(tǒng)教學中以教師講授為主的觀念，充分尊重學生的主體地位，將學生視為學習的主人，關注學生的個性差異和多元需求。教師可以通過參加教育理念培訓、學習教育前沿理論、參與教學研討活動等方式，不斷更新自己的教學觀念。在培訓中，深入學習建構主義學習理論和人本主義學習理論，理解學習是學生主動建構知識的過程，以及滿足學生情感需求對學習的重要性。在教學研討活動中，與其他教師交流分享小班化教學的經驗和心得，反思自己的教學觀念和行為，逐步實現(xiàn)教學觀念的轉變。參加專業(yè)培訓是提升教師能力的重要途徑。學校應定期組織教師參加小班化教學專項培訓，邀請教育專家、優(yōu)秀教師進行講座和指導。培訓內容涵蓋小班化教學的方法與策略、課堂管理技巧、學生心理輔導等方面。在小班化教學方法培訓中，教師可以學習如何根據小班特點設計教學活動，如何運用小組合作學習、項目式學習等教學方法激發(fā)學生的學習興趣和參與度。在課堂管理技巧培訓中，教師可以學習如何營造積極和諧的課堂氛圍，如何有效處理課堂紀律問題，以及如何引導學生進行自我管理。學校還應鼓勵教師參加各類學科培訓，提升教師的學科專業(yè)知識水平，使教師能夠更好地駕馭教學內容，為學生提供更豐富、更深入的知識講解和指導。教師應著力提高教學設計能力，根據小班化教學的特點和學生的實際情況，精心設計教學方案。在教學目標設定上，要更加注重學生的個體差異，制定分層教學目標，使每個學生都能在學習中找到適合自己的發(fā)展方向。在語文閱讀教學中，對于閱讀能力較強的學生，教學目標可以設定為能夠對文章進行深度分析和批判性思考；對于閱讀能力較弱的學生，教學目標則可以設定為掌握基本的閱讀技巧，理解文章的主要內容。在教學內容選擇上，要緊密聯(lián)系學生的生活實際，選取生動有趣、富有啟發(fā)性的教學素材，激發(fā)學生的學習興趣。在數學教學中，可以引入生活中的數學問題，如購物打折、房屋面積計算等，讓學生感受到數學的實用性和趣味性。在教學活動設計上，要多樣化、富有創(chuàng)意，增加互動環(huán)節(jié)，為學生提供更多參與互動的機會?？梢栽O計角色扮演、情景模擬、小組競賽等活動，讓學生在互動中學習知識，培養(yǎng)能力。有效的課堂管理是促進師生良性互動的保障，教師應提高課堂管理能力。建立科學合理的課堂規(guī)則，明確學生在課堂上的行為規(guī)范，培養(yǎng)學生良好的學習習慣和行為習慣。在課堂規(guī)則制定過程中，可以充分征求學生的意見，讓學生參與規(guī)則的制定，增強學生的認同感和遵守規(guī)則的自覺性。運用多樣化的課堂管理方法，如激勵法、暗示法、契約法等，及時糾正學生的不良行為，鼓勵學生積極參與課堂互動。當學生表現(xiàn)出色時，及時給予表揚和獎勵；當學生出現(xiàn)不良行為時，通過眼神、語言等暗示學生及時改正。教師還應注重營造積極和諧的課堂氛圍，關注學生的情緒變化，及時給予關心和支持，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習和互動。6.2激發(fā)學生參與積極性激發(fā)學生參與課堂師生互動的積極性是促進小班化教學課堂師生良性互動的重要環(huán)節(jié)。教師可從關注學生需求、培養(yǎng)學習興趣以及建立激勵機制等方面入手。教師應深入了解學生的興趣愛好、學習需求和心理特點，以此為依據設計教學內容和互動活動。通過與學生的日常交流、問卷調查等方式，了解學生的興趣點。在語文教學中，如果發(fā)現(xiàn)學生對科幻文學感興趣，教師可以選擇一些科幻題材的文章進行教學，并組織學生圍繞科幻主題展開討論，如“未來的科技生活”，讓學生分享自己對未來科技的想象和期待。這樣的互動活動緊密聯(lián)系學生的興趣，能夠激發(fā)學生的參與熱情，使他們更積極地投入到課堂互動中。培養(yǎng)學生的學習興趣是提高學生參與度的關鍵。教師可采用多樣化的教學方法和手段，激發(fā)學生的學習興趣。運用多媒體教學手段，通過圖片、視頻、動畫等形式展示教學內容，使抽象的知識變得更加直觀、生動。在歷史教學中，播放歷史紀錄片，讓學生直觀感受歷史事件的發(fā)生過程，增強學生對歷史學科的興趣。開展趣味教學活動，如知識競賽、角色扮演、游戲等，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習知識。在英語教學中，組織英語單詞接龍游戲、英語短劇表演等活動，提高學生學習英語的積極性。結合生活實際進行教學，讓學生感受到知識的實用性。在數學教學中，引入生活中的數學問題，如購物打折計算、房屋面積測量等，讓學生運用數學知識解決實際問題，體會數學的價值。建立有效的激勵機制能夠鼓勵學生積極參與課堂互動。教師及時對學生在互動中的積極表現(xiàn)給予肯定和獎勵，如口頭表揚、頒發(fā)小獎品、評選“互動之星”等。當學生在課堂上提出獨特的觀點或積極參與討論時，教師及時給予表揚：“你的想法很有創(chuàng)意，為大家提供了新的思考角度，非常棒！”對于在互動中表現(xiàn)出色的學生，教師可以頒發(fā)小獎品，如書簽、筆記本等，激發(fā)學生的榮譽感和成就感。教師還可以采用小組激勵的方式，對互動表現(xiàn)優(yōu)秀的小組給予集體獎勵，如小組加分、優(yōu)先選擇活動項目等，增強學生的團隊合作意識和集體榮譽感，促進小組內成員相互鼓勵、共同