兒童孤獨(dú)癥應(yīng)用行為分析溝通技巧演講人01兒童孤獨(dú)癥應(yīng)用行為分析溝通技巧02理解孤獨(dú)癥兒童的溝通模式：ABA干預(yù)的基石03ABA溝通干預(yù)的核心原則：科學(xué)引導(dǎo)與系統(tǒng)支持04ABA溝通干預(yù)中常見問題的應(yīng)對策略：靈活化解“挑戰(zhàn)”05ABA溝通技巧的泛化與維持：從“干預(yù)室”到“真實(shí)生活”06總結(jié)：ABA溝通技巧的本質(zhì)——連接而非“矯正”目錄01兒童孤獨(dú)癥應(yīng)用行為分析溝通技巧兒童孤獨(dú)癥應(yīng)用行為分析溝通技巧作為深耕兒童孤獨(dú)癥康復(fù)干預(yù)領(lǐng)域十余年的從業(yè)者，我始終認(rèn)為：溝通障礙是孤獨(dú)癥兒童面臨的核心挑戰(zhàn)，而應(yīng)用行為分析（ABA）作為循證實(shí)踐的最有效方法之一，其溝通技巧體系的構(gòu)建與運(yùn)用，不僅是對技術(shù)方法的掌握，更是對孤獨(dú)癥兒童內(nèi)心世界的深度理解與尊重。本文將從孤獨(dú)癥兒童的溝通特征出發(fā)，系統(tǒng)梳理ABA溝通干預(yù)的核心原則、分階段實(shí)施策略、常見問題應(yīng)對方法，以及泛化與維持的關(guān)鍵要素，旨在為同行提供一套兼具科學(xué)性與實(shí)操性的溝通干預(yù)框架，最終幫助孤獨(dú)癥兒童跨越溝通鴻溝，建立真正的社會連接。02理解孤獨(dú)癥兒童的溝通模式：ABA干預(yù)的基石理解孤獨(dú)癥兒童的溝通模式：ABA干預(yù)的基石在制定任何溝通干預(yù)方案前，深入理解孤獨(dú)癥兒童的溝通模式是首要前提。與普通兒童“先理解后表達(dá)”的自然發(fā)展軌跡不同，孤獨(dú)癥兒童的溝通往往呈現(xiàn)出獨(dú)特的“功能性與非功能性交織”“直接需求與間接表達(dá)錯位”等特征，這些特征恰恰是ABA干預(yù)需要精準(zhǔn)錨定的靶點(diǎn)。孤獨(dú)癥兒童溝通障礙的核心表現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童的溝通障礙并非簡單的“不會說話”，而是涵蓋了“前溝通技能”“語言理解”“語言表達(dá)”“社交語用”四個維度的系統(tǒng)性差異。孤獨(dú)癥兒童溝通障礙的核心表現(xiàn)前溝通技能的缺失前溝通技能是語言發(fā)展的基礎(chǔ)，包括共同注意（如通過眼神、手勢引導(dǎo)他人關(guān)注同一對象）、模仿能力（動作、聲音模仿）、輪流行為（如玩玩具時的等待與交換）等。臨床觀察顯示，約70%的孤獨(dú)癥兒童在2歲前難以建立“共同注意”——例如，當(dāng)媽媽指著天上的飛機(jī)說“看”時，孩子不會順著手指的方向看，而是繼續(xù)專注于自己的旋轉(zhuǎn)玩具，這導(dǎo)致他們難以從環(huán)境中獲取社交與語言信息。孤獨(dú)癥兒童溝通障礙的核心表現(xiàn)語言理解的“字面化”與“情境依賴”孤獨(dú)癥兒童對語言的理解往往停留在“字面層面”，難以解讀隱喻、幽默或潛臺詞。例如，當(dāng)老師說“把窗戶關(guān)一下，外面有點(diǎn)吵”時，他們可能不會主動理解為“請關(guān)窗”，而是糾結(jié)于“吵”的具體含義。同時，他們對語言的理解高度依賴情境，若情境線索缺失（如老師背對孩子說話），即使指令簡單，他們也難以執(zhí)行。孤獨(dú)癥兒童溝通障礙的核心表現(xiàn)語言表達(dá)的“非功能性”與“刻板性”許多孤獨(dú)癥兒童即便具備語言能力，其表達(dá)也常以“非功能性”為主——如無意義重復(fù)廣告詞（“旺旺牛奶，真棒！”）、背誦動畫片臺詞，或通過哭鬧、攻擊等行為表達(dá)需求，而非使用“我要”“幫我”等功能性語言。此外，他們的語言表達(dá)常伴隨刻板特征，如固定使用相同句式（“我要吃蘋果，我要吃蘋果”），難以根據(jù)情境調(diào)整表達(dá)方式。孤獨(dú)癥兒童溝通障礙的核心表現(xiàn)社交語用的“雙向困難”社交語用是指在社會交往中恰當(dāng)使用語言的能力，包括發(fā)起對話、維持話題、理解他人意圖、調(diào)整語氣語調(diào)等。孤獨(dú)癥兒童在這方面的困難尤為突出：有的會單方面陳述自己感興趣的話題（如反復(fù)講恐龍的種類），無視對方的回應(yīng)；有的則完全無法發(fā)起對話，即使被提問也僅用“是”“不是”簡單回答，難以形成有來有往的交流。ABA視角下對孤獨(dú)癥溝通障礙的解讀從ABA的行為主義視角看，所有行為（包括溝通行為）都是“前因-行為-后果”（ABC）鏈條的產(chǎn)物。孤獨(dú)癥兒童的溝通障礙本質(zhì)上是“有效溝通行為未被強(qiáng)化，而無效/問題行為被強(qiáng)化”的結(jié)果。例如，一個孩子想要玩具時，直接哭鬧（行為），家長立即遞給玩具（后果），哭鬧行為便得到強(qiáng)化；而嘗試用手指玩具（前溝通技能）或說“要”（功能性語言）的行為從未得到及時強(qiáng)化，逐漸消退。再如，孩子因不理解“把玩具給我”的指令而感到焦慮（前因），通過打頭（行為）自我刺激，打頭行為暫時緩解焦慮（后果），導(dǎo)致打頭成為其應(yīng)對溝通困境的慣用方式。ABA視角下對孤獨(dú)癥溝通障礙的解讀因此，ABA溝通干預(yù)的核心邏輯并非“糾正錯誤行為”，而是通過系統(tǒng)設(shè)計，讓“有效溝通行為”成為孩子獲取關(guān)注、滿足需求、解決問題的最優(yōu)選擇。這要求我們不僅要關(guān)注孩子“說什么”，更要關(guān)注他們“為什么說”——即溝通行為背后的功能（獲取物品、尋求關(guān)注、逃避任務(wù)、感官刺激等），唯有精準(zhǔn)識別功能，才能制定有效的干預(yù)策略。評估：ABA溝通干預(yù)的起點(diǎn)科學(xué)的評估是ABA溝通干預(yù)的前提。我們通常采用“綜合評估+動態(tài)評估”相結(jié)合的方式：評估：ABA溝通干預(yù)的起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)化評估工具-溝通發(fā)展量表（CDI）：評估兒童的詞匯量、句子長度、語法結(jié)構(gòu)等語言發(fā)展水平；-孤獨(dú)癥診斷觀察量表（ADOS）：通過半結(jié)構(gòu)化互動觀察，評估兒童的社交溝通能力、想象游戲能力等；-基本語言和學(xué)習(xí)技能評估（ABLLS-R）：涵蓋150項(xiàng)關(guān)鍵技能，包括前溝通技能、語言理解、表達(dá)、社交等，可用于制定具體的干預(yù)目標(biāo)。評估：ABA溝通干預(yù)的起點(diǎn)功能性溝通評估（FA）針對存在挑戰(zhàn)行為（如攻擊、自傷）的兒童，通過直接觀察、訪談家長/老師、情境測試等方式，分析問題行為與溝通功能的關(guān)系。例如，觀察發(fā)現(xiàn)“孩子在要求完成拼圖任務(wù)時撕紙，撕紙后任務(wù)被暫?！?，則可判斷撕紙的功能是“逃避任務(wù)”，此時需教孩子用“我累了”“休息”等溝通行為替代撕紙。評估：ABA溝通干預(yù)的起點(diǎn)日常溝通情境觀察在家庭、幼兒園等自然場景中，記錄兒童的溝通發(fā)起頻率、方式（語言/手勢/表情）、回應(yīng)有效性、問題行為出現(xiàn)頻率等，識別“溝通機(jī)會缺失”或“強(qiáng)化不及時”等環(huán)境因素。我曾遇到一個4歲的孩子明明，剛?cè)霗C(jī)構(gòu)時不說話，只會通過拉大人的手走向想要的物品。評估發(fā)現(xiàn)：明明具備簡單的詞匯量（約50個詞），但從未主動使用；拉手行為在95%的情況下都能成功獲取物品，而嘗試說“要”時，家長常因忙碌延遲回應(yīng)。通過評估，我們明確了“明明具備語言能力，但‘拉手’這一前溝通行為被過度強(qiáng)化”的核心問題，為后續(xù)干預(yù)奠定了基礎(chǔ)。03ABA溝通干預(yù)的核心原則：科學(xué)引導(dǎo)與系統(tǒng)支持ABA溝通干預(yù)的核心原則：科學(xué)引導(dǎo)與系統(tǒng)支持ABA并非零散技巧的堆砌，而是基于行為主義原理的系統(tǒng)性干預(yù)體系。在溝通干預(yù)中，以下核心原則是確保干預(yù)效果的科學(xué)保障，也是我們踐行“以兒童為中心”理念的集中體現(xiàn)?；贏BC分析的精準(zhǔn)干預(yù)：從“行為功能”到“策略匹配”如前所述，所有溝通行為均有其功能。ABA干預(yù)的第一步，便是通過ABC分析明確目標(biāo)行為的功能，進(jìn)而制定“匹配功能”的干預(yù)策略。基于ABC分析的精準(zhǔn)干預(yù)：從“行為功能”到“策略匹配”溝通行為的四大功能及對應(yīng)策略|溝通功能|典型行為表現(xiàn)|ABA干預(yù)策略||--------------|------------------|------------------||獲取物品/活動|哭鬧、搶奪、拉手|教授“我要+物品名稱”（如“我要蘋果”），并在其表達(dá)后立即提供物品；逐步減少對前溝通行為（拉手）的回應(yīng)||尋求關(guān)注|打人、尖叫、重復(fù)問題|教授“看我”“和我玩”等社交發(fā)起語，在其主動尋求關(guān)注時給予積極回應(yīng)（如“明明在看我，真棒！”）；忽略問題行為（前提是行為不具危險性）||逃避任務(wù)|躺地、扔材料、說“不會”|教授“我累了”“休息一下”“幫助”等請求語，允許其在表達(dá)后短暫休息；逐步通過“任務(wù)分解”降低任務(wù)難度，減少逃避需求|基于ABC分析的精準(zhǔn)干預(yù)：從“行為功能”到“策略匹配”溝通行為的四大功能及對應(yīng)策略|感官刺激|旋轉(zhuǎn)物品、拍手、發(fā)出怪聲|提供適當(dāng)?shù)母泄偬娲顒樱ㄈ缤婺竽笄?、聽音樂），并在其使用替代溝通方式時給予強(qiáng)化；逐步引導(dǎo)其將感官需求轉(zhuǎn)化為功能性語言（如“我想玩捏捏球”）|以明明為例，其“拉手”行為的功能是“獲取物品”，我們采用“功能匹配”策略：當(dāng)明明拉大人的手時，不立即給予物品，而是提示說“你要什么？用嘴巴說”，若其嘗試說出“要+物品名稱”，立即給予強(qiáng)化（物品+表揚(yáng)“說對了，真棒！”）；若繼續(xù)拉手，則暫時不理睬，直至其嘗試用語言表達(dá)。兩周后，明明開始主動用“要”表達(dá)需求?；贏BC分析的精準(zhǔn)干預(yù)：從“行為功能”到“策略匹配”避免“功能錯誤強(qiáng)化”干預(yù)中最需警惕的是“無意中強(qiáng)化了錯誤功能”。例如，孩子因逃避任務(wù)而哭鬧，家長為了安撫而中止任務(wù)，這會強(qiáng)化“哭鬧=逃避”的功能，導(dǎo)致問題行為加劇。正確的做法是：若哭鬧功能為“逃避”，需在哭鬧時不中止任務(wù)（前提是行為安全），并在其使用正確溝通行為（如“休息”）時中止任務(wù)，讓其學(xué)會“有效溝通才能達(dá)到目的”。正強(qiáng)化的科學(xué)運(yùn)用：讓“有效溝通”成為孩子的“最優(yōu)選擇”正強(qiáng)化是ABA的核心技術(shù)之一，指通過給予“強(qiáng)化物”（孩子喜歡的事物或活動），增加目標(biāo)行為的發(fā)生頻率。在溝通干預(yù)中，強(qiáng)化的有效性與“及時性”“匹配性”“個體化”直接相關(guān)。正強(qiáng)化的科學(xué)運(yùn)用：讓“有效溝通”成為孩子的“最優(yōu)選擇”強(qiáng)化物的“個體化”選擇孤獨(dú)癥兒童的強(qiáng)化物往往具有“特異性”，需通過“偏好評估”確定。我們通常采用“多項(xiàng)偏好清單法”（列出10-20種物品/活動，觀察其主動選擇頻率）、“自由操作法”（讓孩子在多種物品中自由玩耍，記錄接觸時長）等，確保強(qiáng)化物是孩子“真正喜歡”的，而非成人主觀判斷。例如，有的孩子對玩具汽車不感興趣，卻癡迷于撕紙，此時“撕紙”（在安全前提下）便可作為強(qiáng)化物。正強(qiáng)化的科學(xué)運(yùn)用：讓“有效溝通”成為孩子的“最優(yōu)選擇”強(qiáng)化的“及時性”與“具體性”對孤獨(dú)癥兒童而言，“及時強(qiáng)化”至關(guān)重要，尤其是語言發(fā)展初期，需在“溝通行為發(fā)生后3秒內(nèi)”給予強(qiáng)化，建立“行為-結(jié)果”的明確連接。同時，強(qiáng)化需“具體描述行為”，而非籠統(tǒng)表揚(yáng)。例如，孩子說“我要水”，應(yīng)回應(yīng)“你說‘我要水’，真棒，馬上給你水！”而非簡單說“真乖”。具體表揚(yáng)能讓孩子明確“什么行為被強(qiáng)化”，便于未來重復(fù)。正強(qiáng)化的科學(xué)運(yùn)用：讓“有效溝通”成為孩子的“最優(yōu)選擇”強(qiáng)化物的“自然化”與“社會化”過渡早期干預(yù)多采用“初級強(qiáng)化物”（食物、玩具等），但最終目標(biāo)是讓孩子在自然社交中獲得“社會性強(qiáng)化”（如微笑、表揚(yáng)、同伴互動）。因此，需逐步減少初級強(qiáng)化物，增加社會性強(qiáng)化。例如，孩子用語言表達(dá)需求后，初期給予他喜歡的餅干（初級強(qiáng)化），中期給予餅干+擊掌（初級+社會強(qiáng)化），后期僅給予“你真棒，自己說出來了”（社會強(qiáng)化），最終實(shí)現(xiàn)“自然情境下的社會強(qiáng)化”。個體化目標(biāo)設(shè)定：從“小步子”到“里程碑”ABA強(qiáng)調(diào)“個體化干預(yù)”，每個兒童的干預(yù)目標(biāo)均需基于其現(xiàn)有能力，設(shè)定“跳一跳夠得著”的短期目標(biāo)，逐步邁向長期里程碑。個體化目標(biāo)設(shè)定：從“小步子”到“里程碑”目標(biāo)的“可測量性”與“功能性”目標(biāo)需具體、可觀察、可測量，避免“提高溝通能力”等模糊表述。例如，“明明能主動用‘我要+物品名稱’表達(dá)需求”優(yōu)于“明明語言能力提高”；同時，目標(biāo)需具備“功能性”，即能解決孩子的實(shí)際溝通需求，而非單純追求“詞匯量增加”。個體化目標(biāo)設(shè)定：從“小步子”到“里程碑”“任務(wù)分析”與“小步子教學(xué)”對于復(fù)雜溝通技能（如“發(fā)起對話”“描述事件”），需通過“任務(wù)分析”分解為若干小步驟，逐步教學(xué)。例如，教孩子“發(fā)起對話”可分解為：①看著對方眼睛→②微笑→③說“嗨，你在玩什么？”→④等待對方回應(yīng)。每個步驟單獨(dú)訓(xùn)練，掌握后再進(jìn)入下一步，確保孩子在每個環(huán)節(jié)都能獲得成功體驗(yàn)。個體化目標(biāo)設(shè)定：從“小步子”到“里程碑”“最近發(fā)展區(qū)”原則目標(biāo)設(shè)定需略高于兒童現(xiàn)有水平（最近發(fā)展區(qū)），但難度適中。例如，孩子已能說“我要蘋果”，可設(shè)定目標(biāo)為“我要吃蘋果”（增加形容詞）；若難度過高（如直接要求說“我想吃紅色的蘋果”），可能導(dǎo)致孩子挫敗感，影響學(xué)習(xí)動機(jī)。環(huán)境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“支持性溝通情境”ABA干預(yù)不僅是“教孩子”，更是“調(diào)整環(huán)境”。通過創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化、可預(yù)測的溝通情境，降低孩子的溝通壓力，增加其主動溝通的機(jī)會。環(huán)境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“支持性溝通情境”結(jié)構(gòu)化溝通環(huán)境-物理環(huán)境：將溝通所需的物品（玩具、零食、水杯）放在孩子看得見但需通過請求才能拿到的地方，創(chuàng)造“溝通需求”；-日常流程：建立固定的日常活動流程（如晨間活動→點(diǎn)心→訓(xùn)練→戶外活動），并在流程轉(zhuǎn)換前提示孩子“我們要吃點(diǎn)心了，你想吃什么？”，引導(dǎo)其表達(dá)需求；-視覺支持：使用圖片、schedule（日程表）、溝通板等視覺工具，幫助孩子理解語言與情境的聯(lián)系。例如，在“點(diǎn)心時間”的schedule旁貼“餅干”“牛奶”的圖片，提示孩子用圖片或語言表達(dá)選擇。環(huán)境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“支持性溝通情境”“等待”與“輪流”技能的培養(yǎng)“等待”與“輪流”是社交溝通的基礎(chǔ)?？赏ㄟ^“回合式操作教學(xué)法（DTT）”訓(xùn)練：例如，玩積木時，大人先積一塊，說“到明明了”，等待孩子積一塊，再給予強(qiáng)化（“明明積了一塊，真棒！”）；逐漸延長等待時間，從1秒到3秒、5秒，讓孩子學(xué)會“等待他人完成后再行動”。環(huán)境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“支持性溝通情境”成人“溝通伙伴”的角色定位在干預(yù)中，成人需從“指令者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皽贤ɑ锇椤保褐鲃咏档驼Z言復(fù)雜度（如用“球”而非“把紅色的球給我”），使用“平行談話”（描述自己的行為“媽媽在剝香蕉”）、“自我談話”（描述孩子的行為“明明在搭積木”），為孩子提供豐富的語言輸入，而非頻繁提問（“這是什么？”“你在玩什么？”），避免給孩子造成壓力。三、ABA溝通干預(yù)的分階段實(shí)施策略：從“前溝通”到“社交對話”ABA溝通干預(yù)需遵循兒童語言發(fā)展的自然規(guī)律，分階段實(shí)施，每個階段有明確的目標(biāo)與核心技巧。以下結(jié)合臨床案例，詳細(xì)闡述各階段的干預(yù)要點(diǎn)。（一）前溝通技能訓(xùn)練：搭建語言的“地基”（適用于無語言或語言前兒童）前溝通技能是語言發(fā)展的“地基”，若地基不牢，后續(xù)語言表達(dá)與社交理解將舉步維艱。此階段的核心目標(biāo)是讓孩子理解“溝通可以影響他人行為”，建立“溝通意識”。環(huán)境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“支持性溝通情境”共同注意訓(xùn)練-共同關(guān)注（JointAttention）：通過“停-看-說”策略，引導(dǎo)孩子關(guān)注同一對象。例如，拿起孩子感興趣的汽車，停在眼前，說“看，汽車”，同時用手電筒或手指指向汽車，若孩子看向汽車，立即給予強(qiáng)化（“你看汽車了，真棒！”）；-共同參照（JointReferencing）：訓(xùn)練孩子在關(guān)注物品的同時，也關(guān)注成人的表情或手勢。例如，展示一個毛絨熊，先說“看，熊”，再指向熊的眼睛，說“熊的眼睛”，引導(dǎo)孩子交替看熊和成人的手勢。環(huán)境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“支持性溝通情境”模仿能力訓(xùn)練-動作模仿：從簡單動作（拍手、跺腳）開始，成人先示范，然后握住孩子的手模仿，說“拍手”，模仿后立即給予強(qiáng)化（“拍了，真棒！”）；逐漸減少手部輔助，讓孩子獨(dú)立模仿；-聲音模仿：利用孩子喜歡的發(fā)聲玩具（如喇叭、口琴），成人先發(fā)出聲音（“嗶——”），鼓勵孩子模仿，模仿成功后給予玩具強(qiáng)化。環(huán)境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“支持性溝通情境”溝通發(fā)起訓(xùn)練（前語言階段）-手勢溝通：教孩子用手勢表達(dá)需求，如“伸手”（要抱）、“指物”（要物品）、“搖頭/點(diǎn)頭”（不要/要）。例如，當(dāng)孩子想要零食時，大人握住他的手做出“指”的動作，指向零食盒，說“你要零食嗎？”，若孩子點(diǎn)頭，立即給予零食并強(qiáng)化“用手指了，真棒！”；-圖片交換溝通系統(tǒng)（PECS）：對于無口語或口語能力極差的兒童，PECS是有效的溝通工具。具體步驟：①教孩子拿起“食物”圖片遞給成人；②成人接過圖片并給予食物，同時說“你要吃餅干”；③逐漸增加圖片數(shù)量（“我要+餅干”），最終過渡到簡單句子卡（“我要吃餅干”）。環(huán)境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“支持性溝通情境”溝通發(fā)起訓(xùn)練（前語言階段）案例：小宇，3歲，無語言，通過哭鬧、拉手表達(dá)需求。干預(yù)初期，我們重點(diǎn)訓(xùn)練“共同注意”與“手勢溝通”：用他喜歡的泡泡水，吹泡泡時說“看，泡泡”，引導(dǎo)他看泡泡；當(dāng)他想要泡泡水時，提示他“伸手”，大人幫他拿“泡泡水”圖片遞給我們，我們立即給他泡泡水并強(qiáng)化“伸手拿圖片了，真棒！”。一個月后，小宇能主動用“伸手”表達(dá)需求，三個月后開始使用PECS發(fā)起溝通。（二）語言理解與表達(dá)訓(xùn)練：從“單詞”到“句子”（適用于有簡單口語的兒童）當(dāng)孩子具備前溝通技能后，需重點(diǎn)訓(xùn)練語言理解與表達(dá)的“功能性”，讓孩子學(xué)會用語言解決實(shí)際問題。環(huán)境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“支持性溝通情境”語言理解訓(xùn)練-一步指令訓(xùn)練：從“把球給我”“把杯子放在桌子上”等簡單指令開始，指令需配合手勢提示；指令成功執(zhí)行后，給予強(qiáng)化（“把球給我了，真棒！”）；逐漸減少手勢提示，增加指令復(fù)雜度（如“把紅色的球放進(jìn)藍(lán)色的盒子”）；-名詞理解：通過“配對”“指認(rèn)”游戲訓(xùn)練。例如，出示“蘋果”“香蕉”圖片，說“指蘋果”，孩子若正確指認(rèn)，給予蘋果強(qiáng)化；逐漸增加名詞數(shù)量（10個→20個→50個）；-簡單問句理解：訓(xùn)練孩子理解“這是什么？”“在哪里？”“你要不要？”等問句。例如，指著香蕉問“這是什么？”，若孩子說“香蕉”，給予強(qiáng)化；若不會說，可提示“這是香蕉”，并引導(dǎo)其跟讀。123環(huán)境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“支持性溝通情境”語言表達(dá)訓(xùn)練-單詞表達(dá)：從“名詞”“動詞”開始，創(chuàng)造“需求情境”引導(dǎo)孩子表達(dá)。例如，孩子想吃餅干時，大人拿著餅干問“你要什么？”，若孩子嘗試說“餅”，立即給予餅干并強(qiáng)化“說‘餅’了，真棒！”，逐步引導(dǎo)說完整“餅干”；-兩詞組合：當(dāng)孩子掌握50個以上單詞后，訓(xùn)練“名詞+動詞”（“吃餅干”）、“形容詞+名詞”（“紅蘋果”）等兩詞組合。例如，給孩子蘋果時，說“你要‘紅蘋果’嗎？”，引導(dǎo)其跟讀“紅蘋果”，正確表達(dá)后給予蘋果；-簡單句表達(dá)：過渡到“主語+謂語+賓語”（“我要吃蘋果”）、“主語+謂語+地點(diǎn)”（“媽媽在廚房”）等簡單句。例如，在吃點(diǎn)心時，問“明明在吃什么？”，引導(dǎo)孩子說“明明吃蘋果”，正確表達(dá)后給予表揚(yáng)“說對了，明明吃蘋果！”。環(huán)境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“支持性溝通情境”語言表達(dá)訓(xùn)練案例：朵朵，4歲，能說10個單詞，但僅用于命名（“蘋果”“汽車”），不會主動表達(dá)需求。干預(yù)中，我們采用“需求情境創(chuàng)設(shè)”：把朵朵喜歡的拼圖放在透明盒子里（打不開），當(dāng)她表現(xiàn)出焦慮時，提示說“你要拼圖？用嘴巴說‘我要拼圖’”，若其表達(dá)，立即打開盒子并強(qiáng)化“說‘我要拼圖’了，真棒！”。兩周后，朵朵開始主動用“我要+物品名稱”表達(dá)需求；一個月后，能使用“我要吃紅色糖果”等兩詞組合。（三）社交語用訓(xùn)練：從“單向表達(dá)”到“雙向?qū)υ挕保ㄟm用于語言基礎(chǔ)較好的兒童）社交語用是溝通的最高階段，核心目標(biāo)是讓孩子學(xué)會“在社會交往中恰當(dāng)使用語言”，建立真正的社交連接。環(huán)境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“支持性溝通情境”對話發(fā)起訓(xùn)練-打招呼：教孩子根據(jù)情境使用“你好”“再見”“早上好”等。例如，進(jìn)機(jī)構(gòu)時，提示孩子向老師說“老師好”，老師回應(yīng)“明明好，快進(jìn)來”，并給予強(qiáng)化；-發(fā)起話題：訓(xùn)練孩子圍繞當(dāng)前情境發(fā)起對話。例如，看到小朋友在玩積木，提示說“你在搭積木嗎？”，若小朋友回應(yīng)“是的，我在搭房子”，鼓勵孩子說“我也想搭，可以一起玩嗎？”。環(huán)境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“支持性溝通情境”對話維持訓(xùn)練-提問-回答：通過“輪流提問”游戲訓(xùn)練。例如，大人問“你喜歡什么水果？”，孩子回答“我喜歡蘋果”，然后大人問“蘋果是什么顏色的？”，孩子回答“紅色”，每輪回答后給予強(qiáng)化“回答對了，真棒！”；-話題擴(kuò)展：訓(xùn)練孩子對同一話題進(jìn)行多輪描述。例如，孩子說“我昨天去公園”，大人引導(dǎo)“公園有什么？”，孩子說“有滑梯”，大人再引導(dǎo)“滑梯好玩嗎？”，孩子說“好玩，我滑了很多次”。環(huán)境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“支持性溝通情境”社交禮儀與非語言溝通訓(xùn)練-“請”“謝謝”“對不起”等禮貌用語：在日常生活中創(chuàng)造情境。例如，給孩子零食時，提示說“要說‘謝謝’”，孩子說“謝謝”后，給予強(qiáng)化“說了‘謝謝’，真有禮貌！”；-非語言溝通：訓(xùn)練孩子理解并使用眼神、表情、肢體語言。例如，通過“表情卡片”游戲，讓孩子識別“高興”“難過”“生氣”的表情，并模仿對應(yīng)的表情；在對話中提醒孩子“看著對方的眼睛說話”。案例：樂樂，6歲，能說完整句子，但僅圍繞“恐龍”這一話題，無視他人回應(yīng)。干預(yù)中，我們采用“對話輪替”訓(xùn)練：大人先說“我喜歡霸王龍，因?yàn)樗軈柡Α?，然后提示樂樂“你說你喜歡什么恐龍？”，樂樂說“我喜歡三角龍”，大人說“三角龍有三個角，真特別！”，引導(dǎo)樂樂回應(yīng)“是的，它的角很長”，每輪對話后給予強(qiáng)化“和樂樂聊天真開心！”。三個月后，樂樂能圍繞2-3個話題進(jìn)行簡單對話，并開始關(guān)注他人的回應(yīng)。04ABA溝通干預(yù)中常見問題的應(yīng)對策略：靈活化解“挑戰(zhàn)”ABA溝通干預(yù)中常見問題的應(yīng)對策略：靈活化解“挑戰(zhàn)”在干預(yù)過程中，我們常會遇到孩子“不配合”“溝通意愿低”“出現(xiàn)挑戰(zhàn)行為”等問題，此時需基于ABA原理，靈活調(diào)整策略，避免陷入“對抗”或“妥協(xié)”的誤區(qū)。“不配合”行為：從“逃避”到“主動參與”“不配合”是干預(yù)中最常見的問題，表現(xiàn)為拒絕執(zhí)行指令、哭鬧、推開教學(xué)材料等。其核心原因往往是“任務(wù)難度過高”“強(qiáng)化物無效”或“溝通需求未被理解”?！安慌浜稀毙袨椋簭摹疤颖堋钡健爸鲃訁⑴c”分析“不配合”的功能-若“不配合”出現(xiàn)在任務(wù)開始前，功能多為“逃避任務(wù)”；-若出現(xiàn)在任務(wù)過程中，功能多為“任務(wù)難度過高”或“尋求關(guān)注”；-若在成人互動時出現(xiàn)，功能多為“自我刺激”或“表達(dá)不滿”?！安慌浜稀毙袨椋簭摹疤颖堋钡健爸鲃訁⑴c”針對性策略-逃避功能：采用“任務(wù)分解”與“先易后難”原則，將復(fù)雜任務(wù)分解為小步驟，每完成一步給予強(qiáng)化；例如，教孩子穿衣服，可分解為“伸手進(jìn)袖子→拉袖子→整理衣服”，每完成一步給予表揚(yáng)；01-自我刺激功能：在干預(yù)前提供適當(dāng)?shù)母泄偬娲顒樱ㄈ缤婺竽笄?、聽音樂），待其平靜后再開始教學(xué)；若教學(xué)過程中出現(xiàn)自我刺激，可通過“視覺提示”（如“我們先做拼圖，再玩捏捏球”）引導(dǎo)其回到任務(wù)。03-尋求關(guān)注功能：在孩子“不配合”時暫時不理睬，待其嘗試配合（如稍微靠近材料）時立即給予強(qiáng)化；同時，增加主動關(guān)注孩子的頻率（如“明明今天坐得很端正，真棒！”），減少其通過“不配合”獲取關(guān)注的機(jī)會；02“溝通意愿低”問題：從“被動接受”到“主動發(fā)起”部分孩子具備溝通能力，但缺乏主動溝通的意愿，表現(xiàn)為“用手指代替說話”“被提問才回答”等。此時需通過“動機(jī)調(diào)控”，增加溝通的“內(nèi)在驅(qū)動力”。“溝通意愿低”問題：從“被動接受”到“主動發(fā)起”控制“強(qiáng)化物的可獲得性”將孩子喜歡的物品/活動控制在“少量、可獲取但需溝通才能獲得”的狀態(tài)。例如，孩子喜歡玩汽車，不要把所有汽車都給他，而是只給他一輛，當(dāng)他說“我要更多汽車”時，再給予第二輛；-創(chuàng)設(shè)“溝通缺口”：故意“忘記”孩子常用的溝通方式。例如，孩子習(xí)慣用拉手表達(dá)“要抱”，此時可假裝沒看到，引導(dǎo)他說“抱抱”，若其表達(dá)，立即給予擁抱并強(qiáng)化“說‘抱抱’了，真棒！”。“溝通意愿低”問題：從“被動接受”到“主動發(fā)起”利用“自然情境”激發(fā)溝通意愿-中斷活動法：在孩子玩得開心時“故意”中斷活動。例如，孩子正在吹泡泡，突然吹不出泡泡，說“泡泡沒了怎么辦？”，引導(dǎo)他說“再吹”；-選擇法：給孩子提供“有限選擇”，增加其自主感。例如，“你想先玩積木還是先看書？”，無論選擇哪個，都給予強(qiáng)化“自己選了積木，真棒！”，逐步引導(dǎo)其用語言表達(dá)選擇?！翱贪逭Z言”問題：從“無意義重復(fù)”到“功能性表達(dá)”刻板語言（如重復(fù)廣告詞、無意義音節(jié)）是孤獨(dú)癥兒童的常見特征，其本質(zhì)是“刻板行為”在語言層面的表現(xiàn)。干預(yù)需遵循“不強(qiáng)化→替代→引導(dǎo)”的原則?！翱贪逭Z言”問題：從“無意義重復(fù)”到“功能性表達(dá)”“不強(qiáng)化”與“中斷”當(dāng)孩子出現(xiàn)刻板語言時，不給予任何回應(yīng)（眼神、語言、表情），避免強(qiáng)化；若刻板語言持續(xù)，可通過“轉(zhuǎn)移注意力”中斷，例如孩子重復(fù)“旺旺牛奶”，可拿起他喜歡的汽車說“看，紅色的汽車”，引導(dǎo)其關(guān)注新事物?！翱贪逭Z言”問題：從“無意義重復(fù)”到“功能性表達(dá)”“替代行為”訓(xùn)練教孩子用“功能性語言”替代刻板語言。例如，孩子重復(fù)“我要吃餅干”時，可引導(dǎo)說“我餓了，想吃餅干”，并強(qiáng)化“說‘我餓了’，真棒！”；若孩子重復(fù)廣告詞，可回應(yīng)“這個廣告很有趣，你還記得里面有什么嗎？”，引導(dǎo)其描述廣告內(nèi)容（功能性表達(dá)）?！翱贪逭Z言”問題：從“無意義重復(fù)”到“功能性表達(dá)”“引導(dǎo)泛化”在日常生活中創(chuàng)造多樣化情境，減少孩子對刻板語言的依賴。例如，吃點(diǎn)心時，不固定提供餅干，而是提供水果、面包等，引導(dǎo)孩子用“我要吃+物品名稱”表達(dá)，而非重復(fù)固定的句子。05ABA溝通技巧的泛化與維持：從“干預(yù)室”到“真實(shí)生活”ABA溝通技巧的泛化與維持：從“干預(yù)室”到“真實(shí)生活”ABA干預(yù)的終極目標(biāo)并非讓孩子在“干預(yù)室”中學(xué)會溝通，而是能在家庭、學(xué)校、社區(qū)等真實(shí)場景中靈活運(yùn)用溝通技能。因此，“泛化”與“維持”是決定干預(yù)效果長期性的關(guān)鍵。泛化的三個維度：確保技能“遷移”到真實(shí)生活泛化是指孩子將在干預(yù)中學(xué)到的技能應(yīng)用到不同情境、不同人、不同材料中的能力。需從三個維度系統(tǒng)設(shè)計：泛化的三個維度：確保技能“遷移”到真實(shí)生活情境泛化-從結(jié)構(gòu)化到非結(jié)構(gòu)化：干預(yù)初期在結(jié)構(gòu)化環(huán)境中（如干預(yù)室、一對一訓(xùn)練）進(jìn)行，逐步過渡到非結(jié)構(gòu)化環(huán)境（如教室、操場、超市）；例如，孩子在干預(yù)室中學(xué)會了“我要排隊”，需在超市購物時練習(xí)排隊結(jié)賬；-從成人引導(dǎo)到自然發(fā)生：減少成人的“提示”，讓孩子在自然情境中主動運(yùn)用技能。例如，孩子已能在老師提示下說“謝謝”，需在家中吃飯時，引導(dǎo)媽媽在孩子說“謝謝”后不刻意表揚(yáng)，而是自然回應(yīng)“不客氣”，讓孩子學(xué)會“自然情境中的禮貌表達(dá)”。泛化的三個維度：確保技能“遷移”到真實(shí)生活人員泛化-讓不同的人（爸爸、媽媽、老師、同學(xué)）與孩子互動，使用相同的溝通技巧；例如，爸爸教孩子“我要喝水”時，采用與老師相同的“提示-強(qiáng)化”策略，避免孩子只對特定人溝通；-逐步減少“熟悉人”的提示，增加“陌生人”的互動。例如，帶孩子去公園，鼓勵他與陌生小朋友說“我們一起玩吧”，家長在旁邊提示并強(qiáng)化，逐步過渡到孩子獨(dú)立發(fā)起。泛化的三個維度：確保技能“遷移”到真實(shí)生活材料泛化-使用不同的材料訓(xùn)練同一技能。例如，教“我要+物品名稱”時，不僅用玩具、零食，還用生活用品（牙刷、毛巾）、戶外物品（樹葉、石頭），讓孩子理解“溝通規(guī)則”不因材料變化而變化。維持的兩大策略：確保技能“長期保留”維持是指孩子在干預(yù)結(jié)束后，仍能長期保持溝通技能的能力。需依賴“自然強(qiáng)化”與“家庭-機(jī)構(gòu)-社區(qū)”的支持網(wǎng)絡(luò)。維持的兩大策略：確保技能“長期保留”“自然強(qiáng)化”的持續(xù)作用當(dāng)孩子掌握溝通技能后，需讓其體驗(yàn)到“溝通帶來的自然好處”，而非依賴成人的“外在強(qiáng)化”。例如，孩子學(xué)會“我要看書”后，家長需在他說完后自然遞給他書，并說“你想看這本《小豬佩奇》啊，真好看！”，而非每次都給貼紙；讓孩子逐漸明白“溝通能讓我自然獲得想要的東西”，這是維持技能的核心動力。維持的兩大策略：確保技能“長期保留”“支