七年級(jí)語文古詩詞教學(xué)與賞析七年級(jí)語文教材中的古詩詞承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基因，是培養(yǎng)學(xué)生語言素養(yǎng)、審美能力與文化自信的重要載體。在教學(xué)中，如何突破“串講字詞—翻譯文意—主題歸納”的慣性模式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與賞析的深度融合，讓學(xué)生真正走進(jìn)古典詩詞的精神世界？本文結(jié)合課標(biāo)要求與教學(xué)實(shí)踐，從目標(biāo)架構(gòu)、方法創(chuàng)新、賞析維度、評(píng)價(jià)導(dǎo)向四個(gè)維度，探討七年級(jí)古詩詞教學(xué)的專業(yè)路徑。一、教學(xué)目標(biāo)的三維架構(gòu)：從文言認(rèn)知到文化審美七年級(jí)學(xué)生處于文言文學(xué)習(xí)的啟蒙期，古詩詞教學(xué)需兼顧工具性與人文性，構(gòu)建“基礎(chǔ)—能力—素養(yǎng)”的階梯式目標(biāo)體系。（一）基礎(chǔ)認(rèn)知層：夯實(shí)文言根基聚焦字詞釋義、節(jié)奏劃分與文意疏通，避免“以文解詩”的機(jī)械翻譯。例如教學(xué)《峨眉山月歌》時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生通過“影入平羌江水流”的“入”“流”二字，體會(huì)月光隨江水奔涌的動(dòng)態(tài)美；講解《江南逢李龜年》的“落花時(shí)節(jié)”，結(jié)合安史之亂的歷史背景，理解“落花”既是暮春實(shí)景，也是唐王朝由盛轉(zhuǎn)衰的隱喻。（二）能力建構(gòu)層：培養(yǎng)誦讀與理解能力誦讀是古詩詞教學(xué)的核心方法?？赏ㄟ^“三層次誦讀法”推進(jìn)：初讀正音（如《觀滄海》的“澹?！薄榜抵拧保僮x悟情（用語調(diào)變化表現(xiàn)《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》的惆悵），三讀入境（結(jié)合想象還原《次北固山下》的江上行舟畫面）。理解環(huán)節(jié)需引導(dǎo)學(xué)生“知人論世”，如學(xué)習(xí)《潼關(guān)》時(shí)，補(bǔ)充譚嗣同的少年經(jīng)歷，體會(huì)“河流大野猶嫌束，山入潼關(guān)不解平”中的叛逆精神與家國憂思。（三）素養(yǎng)發(fā)展層：滲透文化與審美意識(shí)挖掘詩詞中的文化密碼，如《秋詞》打破“悲秋”傳統(tǒng)，以“晴空一鶴排云上”傳遞盛唐式的樂觀；《行軍九日思長安故園》的“菊花”意象，既含思鄉(xiāng)情，又隱憂國志。通過對(duì)比閱讀（如將《夜雨寄北》與《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》的抒情方式對(duì)比），讓學(xué)生感知古典詩詞的情感表達(dá)智慧。二、教學(xué)方法的創(chuàng)新實(shí)踐：讓詩詞“活”起來傳統(tǒng)教學(xué)易陷入“講解—背誦”的閉環(huán)，需通過情境浸潤、比較思辨、任務(wù)驅(qū)動(dòng)等方法，激活學(xué)生的審美體驗(yàn)。（一）情境浸潤式教學(xué)：還原詩詞現(xiàn)場(chǎng)利用多媒體、角色扮演等手段創(chuàng)設(shè)情境。例如教學(xué)《天凈沙·秋思》，可播放蕭瑟秋景的視頻，讓學(xué)生用身體語言模仿“枯藤老樹昏鴉”的意象組合；或讓學(xué)生扮演羈旅詩人，在“古道西風(fēng)瘦馬”的場(chǎng)景中獨(dú)白內(nèi)心感受。情境的核心是“代入感”，讓學(xué)生從“旁觀者”變?yōu)椤绑w驗(yàn)者”。（二）比較思辨式閱讀：拓寬審美視野選取同主題、同手法的詩詞進(jìn)行對(duì)比。如將《江南逢李龜年》與《逢入京使》并置，分析“安史之亂后重逢”與“邊塞偶遇故人”的不同情感基調(diào)；對(duì)比《春夜洛城聞笛》與《夜上受降城聞笛》的笛聲意象，體會(huì)“思鄉(xiāng)”的共性與“江湖漂泊”“戍邊苦寒”的個(gè)性。通過“找異同—析原因—悟規(guī)律”的邏輯鏈，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。（三）任務(wù)驅(qū)動(dòng)式探究：激發(fā)主動(dòng)建構(gòu)設(shè)計(jì)真實(shí)任務(wù)，如“古詩中的四季”項(xiàng)目：分組整理七年級(jí)教材中的寫景詩，繪制“四季意象圖譜”（如春之“楊花”“歸雁”，秋之“枯藤”“落日”），并分析意象背后的情感邏輯。任務(wù)需兼具開放性與挑戰(zhàn)性，如讓學(xué)生為《潼關(guān)》設(shè)計(jì)“少年中國說”主題海報(bào)，將詩詞精神與時(shí)代精神聯(lián)結(jié)。三、賞析維度的深度挖掘：解碼詩詞的審美密碼賞析不是“貼標(biāo)簽”式的主題歸納，而是引導(dǎo)學(xué)生從意象、情感、手法三個(gè)維度，觸摸詩詞的藝術(shù)肌理。（一）意象的解碼：從“物象”到“心象”古詩詞的意象是情感的載體。以《天凈沙·秋思》為例，“枯藤、老樹、昏鴉”等九個(gè)意象的疊加，形成“蒙太奇式”的畫面，無需動(dòng)詞即可傳遞羈旅之愁；《峨眉山月歌》的“峨眉山月”貫穿全詩，既是寫景線索，也是思鄉(xiāng)情感的物化。教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生“給意象寫小傳”，如為“歸雁”（《次北固山下》）梳理古詩中的文化內(nèi)涵（北歸之雁=思鄉(xiāng)/盼歸），建立意象的“文化譜系”。（二）情感的多元解讀：超越“標(biāo)準(zhǔn)答案”同一首詩的情感可具多義性。如《夜雨寄北》的“何當(dāng)共剪西窗燭”，既可以是夫妻間的溫情期許，也可理解為漂泊者對(duì)安定生活的渴望；《潼關(guān)》的“猶嫌束”“不解平”，既有少年的叛逆，也隱含對(duì)時(shí)代壓抑的反抗。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生“說出你的理解”，只要能結(jié)合文本與背景自圓其說，就應(yīng)予以肯定，培養(yǎng)審美解讀的個(gè)性化。（三）手法的審美賞析：從“知其然”到“知其所以然”賞析手法需緊扣“如何服務(wù)于情感表達(dá)”。如《觀滄?！返摹叭赵轮?，若出其中”，用夸張與想象展現(xiàn)大海的雄渾，實(shí)則映射曹操的雄心；《春夜洛城聞笛》的“散入春風(fēng)滿洛城”，以聽覺的“滿”寫笛聲的悠揚(yáng)，傳遞思鄉(xiāng)的彌漫感。可通過“替換法”引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)手法的妙處，如將《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》的“我寄愁心與明月”改為“我寄愁心與書信”，對(duì)比擬人手法的情感張力。四、教學(xué)評(píng)價(jià)的人文轉(zhuǎn)向：從“考背默”到“育素養(yǎng)”七年級(jí)古詩詞評(píng)價(jià)應(yīng)突破“默寫+翻譯”的單一模式，轉(zhuǎn)向過程性、創(chuàng)造性、文化浸潤式評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生的審美體驗(yàn)與文化成長。（一）過程性評(píng)價(jià)：記錄“審美成長軌跡”課堂中，可通過“誦讀評(píng)價(jià)表”記錄學(xué)生的語調(diào)、情感表達(dá)進(jìn)步；小組討論時(shí)，用“思維火花卡”捕捉學(xué)生對(duì)詩詞的獨(dú)特見解（如學(xué)生提出《秋詞》的“鶴”是“孤獨(dú)的勇者”，而非“樂觀的象征”）。評(píng)價(jià)的核心是“看見差異，尊重個(gè)性”。（二）創(chuàng)造性評(píng)價(jià)：鼓勵(lì)“二次創(chuàng)作”設(shè)計(jì)改寫、仿寫任務(wù)，如將《天凈沙·秋思》改寫成現(xiàn)代散文詩，或模仿《秋詞》寫一首《贊夏》；開展“詩詞劇本殺”活動(dòng)，讓學(xué)生為《江南逢李龜年》設(shè)計(jì)對(duì)話，還原安史之亂后的重逢場(chǎng)景。創(chuàng)作不是“模仿秀”，而是讓學(xué)生用現(xiàn)代語言“激活”古典情感。（三）文化浸潤評(píng)價(jià)：考察“文化傳承意識(shí)”通過“詩詞文化手抄報(bào)”“主題演講”（如“從古詩看唐代的友情觀”）等形式，考察學(xué)生對(duì)詩詞文化的理解與傳播能力。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可包括“文化內(nèi)涵挖掘的深度”“古今聯(lián)結(jié)的創(chuàng)意性”，如學(xué)生從《行軍九日思長安故園》的菊花，延伸到重陽節(jié)的文化習(xí)俗，體現(xiàn)了文化傳承的自覺。結(jié)語：讓古詩詞成為生命的養(yǎng)分七年級(jí)古詩詞教學(xué)與賞析的終極目標(biāo)，不是培養(yǎng)“解題高手”，而是讓學(xué)生在意象的審美、情感的共鳴、文