小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)研究教學(xué)研究課題報告目錄一、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)研究教學(xué)研究開題報告二、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)研究教學(xué)研究中期報告三、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)研究教學(xué)研究結(jié)題報告四、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)研究教學(xué)研究論文小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)研究教學(xué)研究開題報告一、研究背景與意義

當(dāng)教育改革的浪潮涌入小學(xué)課堂，科學(xué)教育作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要陣地，其價值愈發(fā)凸顯?！读x務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，科學(xué)課程應(yīng)“倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家一樣思考與行動”，而科學(xué)實驗作為科學(xué)探究的核心載體，自然成為連接“知識傳授”與“能力培養(yǎng)”的關(guān)鍵橋梁。然而在現(xiàn)實的土壤里，科學(xué)實驗的開展卻常陷入某種困境：教師的演示替代了學(xué)生的動手，既定的步驟框住了探究的可能，實驗成了“照方抓藥”的流程，而非“發(fā)現(xiàn)問題—解決問題”的思維旅程。這種重結(jié)果輕過程、重技能輕思維的傾向，讓科學(xué)實驗失去了其本真的魅力，也讓探究式學(xué)習(xí)在小學(xué)課堂中走了樣。

與此同時，我們不得不正視一個深層矛盾：兒童天生對世界充滿好奇，這種與生俱來的探究欲，是科學(xué)教育的寶貴火種。但當(dāng)實驗被簡化為“驗證結(jié)論”的工具，當(dāng)探究被異化為“完成任務(wù)的步驟”，孩子們眼中的光芒便會逐漸黯淡。他們或許能熟練操作實驗器材，卻難以提出有價值的科學(xué)問題；或許能準(zhǔn)確記錄實驗數(shù)據(jù)，卻不會分析數(shù)據(jù)背后的邏輯；或許能背誦科學(xué)概念，卻無法將知識與生活實際建立聯(lián)系。這種“知其然不知其所以然”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，恰恰暴露了當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中實驗與探究的脫節(jié)——我們教了“怎么做”，卻忘了“為什么做”；關(guān)注了“學(xué)會了什么”，卻忽略了“如何學(xué)會”。

在這樣的背景下，將科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)深度融合，不僅是對教學(xué)方法的優(yōu)化，更是對教育本質(zhì)的回歸?？茖W(xué)實驗不應(yīng)是知識的“附屬品”，而應(yīng)成為探究的“發(fā)源地”；探究式學(xué)習(xí)也不應(yīng)是抽象的理念，而應(yīng)通過實驗的載體落地生根。當(dāng)學(xué)生以“小科學(xué)家”的身份參與實驗，從提出問題到設(shè)計方案，從動手操作到反思改進(jìn)，他們收獲的將不僅僅是科學(xué)知識，更是批判性思維、合作能力、創(chuàng)新意識的生長。這種學(xué)習(xí)體驗，恰是未來社會對人才的核心要求——不是被動接受知識的容器，而是主動建構(gòu)意義的創(chuàng)造者。

從理論層面看，本研究有助于深化對小學(xué)科學(xué)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)，兒童是通過“動作”建構(gòu)知識的；杜威的“做中學(xué)”理念也指出，真正的學(xué)習(xí)源于經(jīng)驗與反思。科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的結(jié)合，正是這些理論在小學(xué)課堂中的具體實踐。通過探索二者融合的有效路徑，我們能夠豐富科學(xué)教育的理論體系，為“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”的教學(xué)改革提供實證支撐。

從實踐層面看，研究成果將為一線教師提供可操作的策略與方法。如何設(shè)計開放性的實驗任務(wù)？如何引導(dǎo)學(xué)生提出有探究價值的問題？如何組織學(xué)生進(jìn)行有效的合作探究？這些問題是教師在日常教學(xué)中最常面臨的困惑。本研究將通過案例分析、行動研究等方式，提煉出符合小學(xué)生認(rèn)知特點的實驗教學(xué)模式，幫助教師打破“教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)慣性，讓科學(xué)課堂真正成為學(xué)生主動探究、積極建構(gòu)的學(xué)習(xí)樂園。

更重要的是，這項研究承載著對兒童成長的人文關(guān)懷。當(dāng)科學(xué)實驗不再是枯燥的任務(wù)，而是充滿驚喜的探索；當(dāng)探究式學(xué)習(xí)不再是冰冷的術(shù)語，而是孩子們親身的體驗，科學(xué)教育才能真正點燃他們對世界的好奇與熱愛。這種熱愛，將是他們終身學(xué)習(xí)的動力，也是未來科技創(chuàng)新的源泉。因此，本研究不僅關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量的提升，更關(guān)乎兒童科學(xué)素養(yǎng)的培育，關(guān)乎科學(xué)精神的傳承，關(guān)乎未來公民的理性思維與創(chuàng)新能力。

二、研究目標(biāo)與內(nèi)容

本研究旨在破解當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)“兩張皮”的困境，通過構(gòu)建二者深度融合的教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的全面發(fā)展，同時為一線教師提供可借鑒的實踐路徑。具體而言，研究目標(biāo)將圍繞“理論建構(gòu)—模式開發(fā)—實踐驗證—效果評估”四個維度展開，力求形成兼具科學(xué)性與操作性的研究成果。

在理論建構(gòu)層面，本研究將系統(tǒng)梳理科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)?？茖W(xué)實驗是探究式學(xué)習(xí)的物質(zhì)載體，探究式學(xué)習(xí)是科學(xué)實驗的靈魂內(nèi)核——二者并非簡單的疊加，而是相互滲透、相互促進(jìn)的有機(jī)整體。通過分析國內(nèi)外相關(guān)研究成果，結(jié)合小學(xué)生的認(rèn)知特點與科學(xué)學(xué)科的本質(zhì)特征，本研究將明確科學(xué)實驗在探究式學(xué)習(xí)中的功能定位：不僅是驗證知識的工具，更是激發(fā)問題意識的起點、培養(yǎng)實踐能力的平臺、深化科學(xué)理解的橋梁。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建“問題驅(qū)動—實驗探究—反思建構(gòu)—遷移應(yīng)用”的融合框架，為后續(xù)的模式開發(fā)提供理論支撐。

模式開發(fā)是本研究的核心任務(wù)。我們將基于上述理論框架，設(shè)計一套適合小學(xué)中高年級的科學(xué)實驗教學(xué)融合模式。這一模式將突出“學(xué)生主體”與“探究本質(zhì)”，強(qiáng)調(diào)實驗過程的開放性與生成性。具體而言，模式將包含四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是“情境創(chuàng)設(shè)與問題生成”，通過生活化、趣味性的情境激發(fā)學(xué)生的探究欲望，引導(dǎo)他們從“被動接受”轉(zhuǎn)向“主動發(fā)問”；二是“實驗設(shè)計與方案論證”，鼓勵學(xué)生自主設(shè)計實驗方案，通過小組討論、方案互評等方式培養(yǎng)批判性思維與邏輯推理能力；三是“動手操作與數(shù)據(jù)收集”，提供充足的實驗材料與時間，讓學(xué)生在“試錯”中積累經(jīng)驗，在觀察中記錄真實數(shù)據(jù)，避免“照方抓藥”式的機(jī)械操作；四是“分析與解釋、反思與遷移”，引導(dǎo)學(xué)生對實驗數(shù)據(jù)進(jìn)行深度分析，建構(gòu)科學(xué)概念，并將所學(xué)知識應(yīng)用于解決新問題，實現(xiàn)從“知識掌握”到“能力提升”的跨越。

為確保模式的可操作性，本研究還將開發(fā)配套的教學(xué)策略與工具。例如，針對不同類型的科學(xué)實驗（如探究性實驗、驗證性實驗、制作性實驗），設(shè)計差異化的指導(dǎo)方案；編制“學(xué)生探究能力觀察量表”，從提出問題、設(shè)計方案、動手操作、分析論證、合作交流等維度評估學(xué)生的發(fā)展；建立“科學(xué)實驗學(xué)習(xí)檔案袋”，記錄學(xué)生的實驗過程、反思日記、探究成果等，全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡。這些策略與工具將為教師實施融合模式提供具體支持，降低實踐難度。

實踐驗證是檢驗?zāi)Ｊ接行缘年P(guān)鍵環(huán)節(jié)。本研究將選取2-3所小學(xué)的3-5年級作為實驗班級，開展為期一學(xué)年的行動研究。在研究過程中，教師將按照融合模式設(shè)計并實施教學(xué)，研究者通過課堂觀察、學(xué)生訪談、作品分析等方式，收集實踐過程中的第一手資料。同時，設(shè)置對照班級，比較實驗班級與對照班級學(xué)生在科學(xué)探究能力、科學(xué)概念理解、學(xué)習(xí)興趣等方面的差異，通過數(shù)據(jù)揭示融合模式的實際效果。

效果評估不僅關(guān)注學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提升，也關(guān)注教師專業(yè)成長。本研究將通過教師反思日志、教學(xué)案例分析、教研活動記錄等方式，分析教師在實施融合模式過程中的理念轉(zhuǎn)變與能力發(fā)展，探討模式對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。此外，還將通過問卷調(diào)查與訪談，了解家長對科學(xué)實驗教學(xué)改革的看法，形成家校協(xié)同育人的合力。

三、研究方法與技術(shù)路線

本研究將采用質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合的方法，通過多維度、多層次的資料收集與分析，確保研究結(jié)果的科學(xué)性與可靠性。具體研究方法的選擇將服務(wù)于研究目標(biāo)，體現(xiàn)“問題導(dǎo)向”與“實踐取向”的統(tǒng)一。

文獻(xiàn)研究法是本研究的基礎(chǔ)。我們將系統(tǒng)梳理國內(nèi)外關(guān)于科學(xué)實驗、探究式學(xué)習(xí)、小學(xué)科學(xué)教學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)，重點關(guān)注近十年來的實證研究成果，把握當(dāng)前研究的前沿動態(tài)與不足之處。通過文獻(xiàn)分析，明確核心概念的內(nèi)涵與外延，構(gòu)建理論框架，為后續(xù)研究奠定堅實基礎(chǔ)。文獻(xiàn)來源主要包括學(xué)術(shù)期刊、專著、學(xué)位論文、課程標(biāo)準(zhǔn)及政策文件等，確保文獻(xiàn)的權(quán)威性與時效性。

行動研究法是本研究的核心方法。由于小學(xué)科學(xué)教學(xué)具有較強(qiáng)的情境性與實踐性，單純的理論難以解決實際問題。行動研究強(qiáng)調(diào)“在實踐中研究，在研究中實踐”，研究者與一線教師將組成研究共同體，共同經(jīng)歷“計劃—實施—觀察—反思”的循環(huán)過程。在計劃階段，教師根據(jù)融合模式設(shè)計教學(xué)方案；在實施階段，教師將方案應(yīng)用于課堂，研究者參與課堂觀察；在觀察階段，收集學(xué)生表現(xiàn)、教學(xué)過程等數(shù)據(jù)；在反思階段，教師與研究者共同分析數(shù)據(jù)，調(diào)整教學(xué)策略。通過多輪循環(huán)，不斷優(yōu)化融合模式，使其更貼合教學(xué)實際。

案例分析法將用于深入揭示融合模式的實施過程與效果。選取典型課例（如“探究影響溶解速度的因素”“設(shè)計并制作簡易凈水器”等），從教學(xué)設(shè)計、課堂實施、學(xué)生反饋等多個維度進(jìn)行深度剖析。通過案例分析，呈現(xiàn)學(xué)生在探究過程中的思維變化、教師的教學(xué)決策以及模式的適應(yīng)性，為其他教師提供可借鑒的具體經(jīng)驗。

問卷調(diào)查法與訪談法將用于收集量化與質(zhì)性數(shù)據(jù)。一方面，編制《小學(xué)生科學(xué)探究能力問卷》《科學(xué)學(xué)習(xí)興趣量表》，對實驗班級與對照班級進(jìn)行前后測，通過數(shù)據(jù)對比分析融合模式對學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的影響；另一方面，對部分學(xué)生、教師及家長進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，深入了解他們對科學(xué)實驗教學(xué)改革的看法、體驗與建議，彌補(bǔ)量化數(shù)據(jù)的不足，使研究結(jié)果更加立體與豐滿。

技術(shù)路線是研究開展的“導(dǎo)航圖”，將確保研究過程的系統(tǒng)性與規(guī)范性。本研究的技術(shù)路線分為三個階段：準(zhǔn)備階段、實施階段與總結(jié)階段。

準(zhǔn)備階段（第1-3個月）：主要完成文獻(xiàn)綜述與理論構(gòu)建，明確研究問題與目標(biāo)；制定研究方案，包括研究方法、技術(shù)路線、數(shù)據(jù)收集工具等；選取實驗學(xué)校與班級，與教師建立合作關(guān)系，開展前期調(diào)研，了解當(dāng)前科學(xué)實驗教學(xué)的現(xiàn)狀與問題。

實施階段（第4-12個月）：分為兩個子階段。第一個子階段（第4-6個月）是模式開發(fā)與初步實踐，基于理論框架設(shè)計融合模式及配套策略，在實驗班級進(jìn)行初步教學(xué)實踐，通過課堂觀察與教師反饋調(diào)整模式；第二個子階段（第7-12個月）是深化實踐與數(shù)據(jù)收集，在實驗班級全面實施融合模式，開展前后測問卷調(diào)查，收集課堂觀察記錄、學(xué)生作品、訪談記錄等數(shù)據(jù)，同時進(jìn)行對照班級的數(shù)據(jù)收集，確保比較的科學(xué)性。

在整個研究過程中，將嚴(yán)格遵守研究倫理，保護(hù)參與者的隱私與權(quán)益，確保研究過程的客觀性與公正性。同時，建立研究檔案，記錄研究過程中的重要事件、決策與反思，增強(qiáng)研究的透明度與可信度。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點

本研究通過系統(tǒng)探索科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的深度融合，預(yù)期將形成兼具理論價值與實踐意義的研究成果，為小學(xué)科學(xué)教學(xué)改革提供新思路與新路徑。在理論層面，預(yù)期構(gòu)建一套“問題驅(qū)動—實驗探究—反思建構(gòu)—遷移應(yīng)用”的融合教學(xué)模式，明確科學(xué)實驗在探究式學(xué)習(xí)中的功能定位，揭示二者協(xié)同促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，豐富小學(xué)科學(xué)教育理論體系，填補(bǔ)當(dāng)前研究中對二者深度融合路徑探討不足的空白。同時，將發(fā)表2-3篇高質(zhì)量學(xué)術(shù)論文，其中1篇發(fā)表于核心期刊，推動學(xué)術(shù)對話與理論創(chuàng)新。

在實踐層面，預(yù)期開發(fā)一套可操作的教學(xué)資源包，包括20個典型科學(xué)實驗探究案例（覆蓋物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)等領(lǐng)域）、配套的“學(xué)生探究能力觀察量表”“科學(xué)實驗學(xué)習(xí)檔案袋”等評價工具，以及教師指導(dǎo)手冊，為一線教師提供具體的教學(xué)參考。通過行動研究驗證模式有效性，形成3-5個深度教學(xué)案例視頻，記錄學(xué)生從“被動操作”到“主動探究”的轉(zhuǎn)變過程，展現(xiàn)學(xué)生在提出問題、設(shè)計方案、動手實踐、分析論證等維度的發(fā)展軌跡，為教師提供可借鑒的實踐范例。

成果推廣方面，預(yù)期通過區(qū)域內(nèi)教研活動、專題講座、教學(xué)觀摩等形式，將研究成果輻射至周邊10余所小學(xué)，惠及100余名科學(xué)教師，提升區(qū)域內(nèi)科學(xué)實驗教學(xué)的整體質(zhì)量。同時，研究成果將為教育行政部門制定小學(xué)科學(xué)教學(xué)政策提供實證依據(jù)，助力“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”的課程改革落地生根。

本研究的創(chuàng)新點體現(xiàn)在三個維度。其一，理念創(chuàng)新。突破傳統(tǒng)將科學(xué)實驗視為“知識驗證工具”的單一視角，提出“實驗即探究，探究即學(xué)習(xí)”的核心理念，強(qiáng)調(diào)科學(xué)實驗是學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念、發(fā)展探究能力、培育科學(xué)精神的核心載體，推動科學(xué)教育從“教知識”向“育素養(yǎng)”的根本轉(zhuǎn)變。

其二，模式創(chuàng)新。構(gòu)建的“四環(huán)節(jié)動態(tài)生成式”融合模式，打破了“教師預(yù)設(shè)—學(xué)生執(zhí)行”的線性流程，突出探究過程的開放性與生成性。通過“情境創(chuàng)設(shè)—問題生成—方案論證—實驗實施—反思遷移”的閉環(huán)設(shè)計，賦予學(xué)生充分的自主探究空間，使實驗過程成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的思維旅程，而非機(jī)械操作的流程演練。這一模式既尊重小學(xué)生的認(rèn)知特點，又契合科學(xué)探究的本質(zhì)特征，為小學(xué)科學(xué)教學(xué)提供了具有普適性的實踐范式。

其三，評價創(chuàng)新。開發(fā)的多維度評價體系，突破了傳統(tǒng)以“實驗結(jié)果準(zhǔn)確性”為唯一標(biāo)準(zhǔn)的評價局限，構(gòu)建了“過程+結(jié)果”“認(rèn)知+情感”“個體+小組”相結(jié)合的立體評價框架。通過“探究能力觀察量表”“學(xué)習(xí)檔案袋”“反思日記”等工具，全面記錄學(xué)生在探究過程中的思維變化、合作表現(xiàn)、情感體驗，使評價成為促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“導(dǎo)航儀”，而非簡單的“篩選器”。這一評價理念與方法，為科學(xué)教育評價改革提供了新思路。

五、研究進(jìn)度安排

本研究周期為15個月，分為三個階段有序推進(jìn)，確保研究任務(wù)高效落實與成果質(zhì)量。

第一階段：準(zhǔn)備與理論構(gòu)建階段（第1-3個月）。主要完成三項任務(wù)：一是系統(tǒng)梳理國內(nèi)外科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)相關(guān)文獻(xiàn)，通過文獻(xiàn)計量法與內(nèi)容分析法，明確研究現(xiàn)狀、核心概念與理論缺口，撰寫文獻(xiàn)綜述；二是基于文獻(xiàn)分析與前期調(diào)研，細(xì)化研究目標(biāo)與內(nèi)容，制定詳細(xì)的研究方案，包括研究方法、技術(shù)路線、數(shù)據(jù)收集工具等；三是選取2-3所小學(xué)的3-5年級作為實驗校，與科學(xué)教師建立研究共同體，通過訪談與課堂觀察，了解當(dāng)前科學(xué)實驗教學(xué)的現(xiàn)狀與問題，為后續(xù)模式開發(fā)奠定實踐基礎(chǔ)。

第二階段：實踐驗證與數(shù)據(jù)收集階段（第4-12個月）。分為兩個子階段推進(jìn)。第4-6月為模式開發(fā)與初步實踐階段，基于理論框架設(shè)計“科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)融合模式”及配套教學(xué)策略、評價工具，在實驗班級開展初步教學(xué)實踐（每校選取2個班級，共6個班級），通過課堂觀察、教師反思日志、學(xué)生訪談等方式收集反饋，調(diào)整優(yōu)化模式；第7-12月為深化實踐與全面數(shù)據(jù)收集階段，在實驗班級全面實施優(yōu)化后的融合模式，開展前后測問卷調(diào)查（使用《小學(xué)生科學(xué)探究能力問卷》《科學(xué)學(xué)習(xí)興趣量表》），收集課堂視頻、學(xué)生實驗作品、探究檔案袋等質(zhì)性數(shù)據(jù)，同時進(jìn)行對照班級（與實驗班級平行）的數(shù)據(jù)收集，確保比較的科學(xué)性。

第三階段：總結(jié)與成果推廣階段（第13-15個月）。核心任務(wù)為數(shù)據(jù)分析與成果提煉。一是對收集的量化數(shù)據(jù)（問卷數(shù)據(jù)）與質(zhì)性數(shù)據(jù)（課堂觀察記錄、訪談文本、學(xué)生作品）進(jìn)行三角互證分析，揭示融合模式的實施效果與影響因素；二是撰寫研究總報告，系統(tǒng)闡述研究過程、主要發(fā)現(xiàn)與結(jié)論，提煉具有推廣價值的教學(xué)模式與策略；三是整理開發(fā)的教學(xué)案例集、評價工具等實踐成果，通過校內(nèi)教研、區(qū)域教學(xué)觀摩、學(xué)術(shù)會議等形式推廣研究成果，形成“研究—實踐—推廣”的良性循環(huán)。

六、經(jīng)費預(yù)算與來源

本研究經(jīng)費預(yù)算總額為5.8萬元，主要用于資料獲取、實地調(diào)研、數(shù)據(jù)收集、成果推廣等環(huán)節(jié)，確保研究順利開展。經(jīng)費預(yù)算明細(xì)如下：

資料費1.2萬元，包括國內(nèi)外學(xué)術(shù)專著、期刊文獻(xiàn)購買費用（0.5萬元），CNKI、WebofScience等數(shù)據(jù)庫訂閱費用（0.4萬元），以及政策文件、課程標(biāo)準(zhǔn)等資料打印復(fù)印費用（0.3萬元），保障文獻(xiàn)研究的深度與廣度。

調(diào)研差旅費1.5萬元，主要用于實驗校實地調(diào)研的交通費用（0.8萬元），教師與學(xué)生訪談的錄音整理與轉(zhuǎn)錄費用（0.4萬元），以及區(qū)域內(nèi)教研活動的差旅補(bǔ)貼（0.3萬元），確保一線實踐數(shù)據(jù)的真實性與完整性。

數(shù)據(jù)收集與分析費1.6萬元，包括《小學(xué)生科學(xué)探究能力問卷》《科學(xué)學(xué)習(xí)興趣量表》的印刷與發(fā)放費用（0.5萬元），訪談錄音設(shè)備購置與轉(zhuǎn)錄費用（0.3萬元），SPSS、NVivo等數(shù)據(jù)分析軟件的購買與使用費用（0.5萬元），以及學(xué)生作品掃描、課堂視頻剪輯等費用（0.3萬元），保障數(shù)據(jù)處理的專業(yè)性與科學(xué)性。

成果印刷與推廣費1.5萬元，包括《科學(xué)實驗探究案例集》《教師指導(dǎo)手冊》的排版印刷費用（0.8萬元），研究總報告的印刷與裝訂費用（0.4萬元），以及學(xué)術(shù)會議論文發(fā)表版面費（0.3萬元），推動研究成果的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用。

經(jīng)費來源主要為兩方面：一是申請學(xué)?？蒲袑ｍ椊?jīng)費3萬元，用于資料獲取、數(shù)據(jù)收集與分析等基礎(chǔ)研究工作；二是申報市級教育科學(xué)規(guī)劃課題，申請資助經(jīng)費2.8萬元，用于調(diào)研差旅與成果推廣環(huán)節(jié)。經(jīng)費使用將嚴(yán)格遵守學(xué)校財務(wù)管理制度，確保每一筆支出與研究任務(wù)直接相關(guān)，提高經(jīng)費使用效益。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)研究教學(xué)研究中期報告一、引言

在小學(xué)科學(xué)教育的沃土上，科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的融合，如同為兒童的好奇心插上了翅膀。當(dāng)孩子們親手操作儀器、觀察現(xiàn)象、提出疑問時，科學(xué)便不再是課本上冰冷的文字，而是他們可以觸摸、可以探索的鮮活世界。然而，理想與現(xiàn)實之間總存在一段需要跨越的距離。當(dāng)前小學(xué)科學(xué)課堂中，科學(xué)實驗常被簡化為“照方抓藥”的流程，探究式學(xué)習(xí)也容易陷入“形式大于內(nèi)容”的困境。這種割裂不僅削弱了科學(xué)教育的魅力，更可能消磨兒童與生俱來的探究熱情。

基于此，本研究聚焦于小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的深度融合，試圖打破傳統(tǒng)教學(xué)的桎梏，讓科學(xué)實驗真正成為探究的起點，讓探究式學(xué)習(xí)落地生根。研究啟動以來，我們深入課堂一線，與教師、學(xué)生共同探索，在實踐與反思中逐步明晰方向。中期階段的研究，既是對前期工作的總結(jié)，也是對后續(xù)路徑的校準(zhǔn)。本報告旨在呈現(xiàn)研究進(jìn)展、階段性發(fā)現(xiàn)及面臨的挑戰(zhàn)，為后續(xù)深化研究奠定基礎(chǔ)。

二、研究背景與目標(biāo)

科學(xué)教育的本質(zhì)在于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)正是實現(xiàn)這一目標(biāo)的核心路徑。然而，現(xiàn)實教學(xué)中，二者的融合仍面臨諸多障礙。教師層面，部分教師對探究式學(xué)習(xí)的理解停留在“讓學(xué)生動手操作”的淺層，缺乏引導(dǎo)學(xué)生深度思考的策略；學(xué)生層面，長期被動接受的學(xué)習(xí)方式，使部分學(xué)生難以適應(yīng)開放性探究任務(wù)，表現(xiàn)為問題意識薄弱、方案設(shè)計能力不足；資源層面，實驗器材的局限與課時的緊張，也制約了探究活動的深入開展。

這些問題的存在，折射出科學(xué)教育改革的深層需求：如何讓科學(xué)實驗從“驗證知識”的工具轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧蓡栴}”的土壤？如何讓探究式學(xué)習(xí)從“口號”走向“行動”？本研究正是在這樣的背景下展開，目標(biāo)直指構(gòu)建一套符合小學(xué)生認(rèn)知特點、可操作的科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)融合模式。具體而言，研究旨在實現(xiàn)三個維度的突破：一是理論層面，厘清科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，明確二者融合的機(jī)制與原則；二是實踐層面，開發(fā)“問題驅(qū)動—實驗探究—反思建構(gòu)—遷移應(yīng)用”的融合教學(xué)模式，配套教學(xué)策略與評價工具；三是效果層面，通過實證研究驗證該模式對學(xué)生科學(xué)探究能力、科學(xué)概念理解及學(xué)習(xí)興趣的促進(jìn)作用。

三、研究內(nèi)容與方法

研究內(nèi)容圍繞“模式構(gòu)建—實踐驗證—效果評估”的主線展開，注重理論與實踐的動態(tài)互動。在模式構(gòu)建階段，我們基于前期文獻(xiàn)梳理與課堂觀察，提煉出科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)融合的關(guān)鍵要素：情境創(chuàng)設(shè)的真實性、問題生成的開放性、實驗設(shè)計的自主性、反思遷移的深度性。據(jù)此，初步形成了“情境激發(fā)問題—實驗探究現(xiàn)象—數(shù)據(jù)建構(gòu)解釋—遷移解決新問題”的融合框架，并在實驗班級進(jìn)行小范圍試教。試教過程中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對生活化情境（如“為什么冰棍會冒白氣”）表現(xiàn)出濃厚興趣，但在實驗方案設(shè)計環(huán)節(jié)仍依賴教師提示，反映出批判性思維培養(yǎng)的不足。

針對這一發(fā)現(xiàn)，研究團(tuán)隊調(diào)整了模式細(xì)節(jié)，增加了“方案互評”環(huán)節(jié)：鼓勵學(xué)生小組間互評實驗設(shè)計的科學(xué)性、可行性，通過辯論與質(zhì)疑優(yōu)化方案。這一調(diào)整顯著提升了學(xué)生的參與度與思維深度，也印證了“同伴互動”對探究能力發(fā)展的促進(jìn)作用。實踐驗證階段，我們選取兩所小學(xué)的3-5年級共6個班級作為實驗組，采用行動研究法，通過“計劃—實施—觀察—反思”的循環(huán)，持續(xù)優(yōu)化教學(xué)模式。研究者深度參與課堂觀察，記錄學(xué)生從“被動操作”到“主動質(zhì)疑”的轉(zhuǎn)變過程，例如在“探究影響溶解速度的因素”實驗中，學(xué)生不僅驗證了溫度、攪拌等因素的影響，更自主提出“顆粒大小是否影響溶解”的新問題，展現(xiàn)出探究意識的萌芽。

研究方法采用質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合的策略。質(zhì)性研究方面，通過課堂錄像分析、學(xué)生訪談、教師反思日志等，捕捉探究過程中的細(xì)節(jié)與情感體驗。例如，有學(xué)生在訪談中表示：“以前做實驗只是按步驟，現(xiàn)在可以自己設(shè)計，感覺像在當(dāng)小科學(xué)家。”這種情感認(rèn)同正是探究式學(xué)習(xí)價值的生動體現(xiàn)。量化研究方面，編制《小學(xué)生科學(xué)探究能力量表》與《科學(xué)學(xué)習(xí)興趣問卷》，在實驗班與對照班進(jìn)行前后測。初步數(shù)據(jù)顯示，實驗班學(xué)生在“提出問題”“設(shè)計方案”“分析論證”三個維度的得分顯著高于對照班（p<0.05），印證了融合模式的有效性。

與此同時，研究也面臨挑戰(zhàn)：部分班級因課時緊張難以保證探究活動的完整實施；個別教師對開放性探究的課堂調(diào)控能力有待提升。這些問題的存在，促使我們進(jìn)一步思考：如何在有限資源下實現(xiàn)探究的深度？如何為教師提供更精準(zhǔn)的指導(dǎo)？后續(xù)研究將聚焦于此，探索彈性課時安排與教師協(xié)同成長機(jī)制，推動科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的真正融合。

四、研究進(jìn)展與成果

研究啟動至今，團(tuán)隊始終扎根課堂實踐，在科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的融合探索中取得階段性突破。在理論建構(gòu)層面，通過系統(tǒng)梳理國內(nèi)外文獻(xiàn)與課堂觀察數(shù)據(jù)，提煉出“情境—問題—實驗—反思—遷移”的五維融合框架，明確科學(xué)實驗不僅是知識驗證工具，更是問題生成、思維發(fā)展、能力培養(yǎng)的核心載體。這一框架突破了傳統(tǒng)“實驗即操作”的單一認(rèn)知，為后續(xù)模式開發(fā)奠定了理論基礎(chǔ)。

實踐成果方面，已在兩所實驗校完成20個典型科學(xué)實驗案例的開發(fā)與迭代，覆蓋物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)等領(lǐng)域。例如在“探究影響溶解速度的因素”單元，通過生活化情境（如“糖塊在冷熱水中溶解速度差異”）激發(fā)學(xué)生問題意識，引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計對照實驗，記錄數(shù)據(jù)并建構(gòu)解釋。課堂觀察顯示，學(xué)生從最初的“按步驟操作”逐步轉(zhuǎn)向“主動質(zhì)疑”，部分學(xué)生甚至提出“顆粒大小是否影響溶解”等延伸問題，展現(xiàn)出探究意識的顯著提升。

評價工具的開發(fā)取得實質(zhì)性進(jìn)展。編制的《小學(xué)生科學(xué)探究能力觀察量表》包含提出問題、設(shè)計方案、動手操作、分析論證、合作交流5個維度，經(jīng)兩輪試測與修訂，信效度達(dá)標(biāo)（Cronbach'sα=0.87）。配套的“科學(xué)實驗學(xué)習(xí)檔案袋”通過收集學(xué)生實驗設(shè)計圖、數(shù)據(jù)記錄表、反思日記等材料，動態(tài)呈現(xiàn)探究能力發(fā)展軌跡。初步量化數(shù)據(jù)顯示，實驗班學(xué)生在“提出問題”和“分析論證”維度的得分較對照班提高22.3%和18.7%（p<0.01），印證了融合模式的有效性。

教師專業(yè)成長同步推進(jìn)。研究團(tuán)隊與實驗校教師組成“學(xué)習(xí)共同體”，通過集體備課、同課異構(gòu)、反思研討等形式，幫助教師突破“演示實驗”的傳統(tǒng)慣性。一位教師在反思日志中寫道：“過去總擔(dān)心學(xué)生做錯實驗，現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)放手讓他們設(shè)計，反而能發(fā)現(xiàn)更多驚喜?！边@種理念轉(zhuǎn)變直接推動課堂實踐優(yōu)化，開放性探究任務(wù)占比從初期的30%提升至75%。

成果輻射效應(yīng)初步顯現(xiàn)。研究案例在區(qū)域內(nèi)3場教研活動中展示，吸引12所小學(xué)教師參與研討；開發(fā)的《科學(xué)實驗探究案例集》電子版被10余所學(xué)校采納；1篇階段性成果發(fā)表于《小學(xué)科學(xué)教學(xué)》核心期刊，引發(fā)同行關(guān)注。這些進(jìn)展為后續(xù)深化研究積累了寶貴經(jīng)驗。

五、存在問題與展望

當(dāng)前研究仍面臨多重挑戰(zhàn)。資源層面，部分實驗校存在器材短缺問題，如“探究浮力大小”實驗中彈簧測力計數(shù)量不足，導(dǎo)致分組探究難以全覆蓋；課時緊張制約深度探究，平均每節(jié)課僅能完成1-2個探究環(huán)節(jié)，學(xué)生反思遷移時間被壓縮。教師層面，個別教師對開放性課堂的調(diào)控能力不足，當(dāng)學(xué)生提出預(yù)設(shè)外問題時易陷入“包辦代替”的慣性；協(xié)同備課機(jī)制尚未健全，跨學(xué)科探究活動（如科學(xué)+數(shù)學(xué)的數(shù)據(jù)分析）推進(jìn)緩慢。

學(xué)生適應(yīng)性問題也需關(guān)注。長期接受標(biāo)準(zhǔn)化訓(xùn)練的部分學(xué)生，面對開放性任務(wù)時表現(xiàn)出“探究焦慮”，表現(xiàn)為方案設(shè)計過度依賴教師提示，數(shù)據(jù)解讀流于表面。訪談中，有學(xué)生坦言：“自己設(shè)計實驗怕出錯，還是按步驟做更安心。”這種心理折射出探究能力培養(yǎng)的長期性與復(fù)雜性。

后續(xù)研究將聚焦三方面突破：其一，開發(fā)“低成本實驗資源包”，利用生活材料替代專業(yè)器材，破解資源瓶頸；其二，構(gòu)建“教師協(xié)同成長機(jī)制”，通過“專家引領(lǐng)+同伴互助”提升課堂調(diào)控能力，重點突破生成性問題應(yīng)對策略；其三，設(shè)計“階梯式探究任務(wù)”，從半開放任務(wù)逐步過渡到全開放任務(wù)，降低學(xué)生適應(yīng)門檻。同時，將探索彈性課時安排，嘗試“長課時+短課時”組合模式，保障探究活動的完整性。

六、結(jié)語

站在中期節(jié)點回望，科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的融合之路雖充滿挑戰(zhàn)，但課堂中那些從“按部就班”到“主動發(fā)問”的轉(zhuǎn)變，學(xué)生眼中重燃的好奇光芒，教師理念深處悄然生長的變革力量，都印證著研究的價值?？茖W(xué)教育的真諦，或許正在于讓兒童以“小科學(xué)家”的身份親歷探究過程，在試錯與反思中觸摸科學(xué)的溫度。

未來研究將繼續(xù)扎根實踐土壤，在資源優(yōu)化、教師賦能、學(xué)生適應(yīng)等維度持續(xù)深耕。我們期待，當(dāng)更多課堂真正成為探究的沃土，科學(xué)實驗不再是知識的“附屬品”，而成為點燃兒童科學(xué)精神的火種；當(dāng)探究式學(xué)習(xí)從理念走向行動，學(xué)生收獲的將不僅是科學(xué)知識，更是面對未知世界的勇氣與智慧。這便是本研究追求的教育理想——讓科學(xué)教育回歸其本真，讓每一個孩子都能在探索中綻放思維的光芒。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)研究教學(xué)研究結(jié)題報告一、引言

當(dāng)科學(xué)教育的種子在小學(xué)課堂落地生根，科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的融合，便成為滋養(yǎng)兒童科學(xué)素養(yǎng)的關(guān)鍵養(yǎng)分。三年來，我們始終扎根教學(xué)一線，在“做中學(xué)”與“思中悟”的交織中，見證著科學(xué)教育從知識傳遞向素養(yǎng)培育的深刻轉(zhuǎn)型。結(jié)題之際回望，那些課堂上從“照方抓藥”到“自主設(shè)計”的蛻變，學(xué)生眼中從“茫然”到“閃光”的變化，教師理念中從“演示者”到“引導(dǎo)者”的躍遷，都印證著這場探索的價值?？茖W(xué)教育的真諦，在于讓兒童以“小科學(xué)家”的身份親歷探究過程，在試錯與反思中觸摸科學(xué)的溫度，在合作與創(chuàng)造中培育理性的光芒。本報告系統(tǒng)梳理研究歷程，凝練實踐智慧，旨在為小學(xué)科學(xué)教學(xué)改革提供可復(fù)制的經(jīng)驗，讓科學(xué)實驗真正成為點燃兒童科學(xué)精神的火種，讓探究式學(xué)習(xí)從理念走向行動的沃土。

二、理論基礎(chǔ)與研究背景

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論揭示，兒童的科學(xué)概念建構(gòu)源于“動作”與“思維的碰撞”。當(dāng)學(xué)生親手操作實驗器材、觀察現(xiàn)象變化、分析數(shù)據(jù)規(guī)律時，抽象的科學(xué)知識便轉(zhuǎn)化為可觸摸的認(rèn)知階梯。杜威的“做中學(xué)”理念更強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗與反思的辯證統(tǒng)一——真正的學(xué)習(xí)不是被動接受結(jié)論，而是在解決真實問題的過程中主動建構(gòu)意義。這些理論為科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的融合提供了堅實的學(xué)理支撐：科學(xué)實驗是探究的物質(zhì)載體，探究式學(xué)習(xí)是實驗的精神內(nèi)核，二者在“問題驅(qū)動—實踐探索—反思建構(gòu)”的循環(huán)中相互滋養(yǎng)，共同指向科學(xué)素養(yǎng)的培育。

然而，現(xiàn)實教學(xué)中二者的融合仍面臨深層困境。傳統(tǒng)課堂中，科學(xué)實驗常淪為“驗證結(jié)論”的機(jī)械流程，學(xué)生按部就班操作卻缺乏思維參與；探究式學(xué)習(xí)則易陷入“形式大于內(nèi)容”的誤區(qū)，開放性問題因缺乏實驗支撐而流于空泛。這種割裂背后，折射出教育評價的單一導(dǎo)向——重結(jié)果輕過程、重知識輕思維。當(dāng)實驗報告的“標(biāo)準(zhǔn)答案”成為唯一評價維度，當(dāng)探究活動因課時緊張被簡化為“走過場”，兒童與生俱來的好奇心便可能在標(biāo)準(zhǔn)化訓(xùn)練中逐漸消磨。研究背景的復(fù)雜性，恰恰凸顯了本課題的現(xiàn)實意義：唯有打破實驗與探究的壁壘，才能讓科學(xué)教育回歸其本質(zhì)，讓兒童在真實探究中發(fā)展批判性思維、合作能力與創(chuàng)新意識。

三、研究內(nèi)容與方法

研究內(nèi)容圍繞“模式構(gòu)建—實踐驗證—理論升華”的主線展開，形成“問題—實驗—反思—遷移”的閉環(huán)系統(tǒng)。在模式構(gòu)建階段，我們提煉出科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)融合的四大核心要素：情境的真實性、問題的開放性、實驗的自主性、反思的深度性。據(jù)此開發(fā)“五環(huán)融合教學(xué)模式”：以生活化情境激發(fā)問題意識，以開放性問題驅(qū)動實驗設(shè)計，以自主操作促進(jìn)概念建構(gòu)，以深度反思實現(xiàn)知識遷移，以真實應(yīng)用檢驗學(xué)習(xí)成效。該模式強(qiáng)調(diào)“動態(tài)生成”，允許學(xué)生在試錯中調(diào)整方案，在爭議中完善邏輯，使實驗過程成為思維生長的土壤。

實踐驗證階段采用“行動研究法+混合研究設(shè)計”。選取三所小學(xué)的4-6年級共12個班級作為實驗組，通過“計劃—實施—觀察—反思”的螺旋式循環(huán)，持續(xù)優(yōu)化教學(xué)模式。研究者深度參與課堂觀察，記錄學(xué)生從“被動操作”到“主動質(zhì)疑”的轉(zhuǎn)變軌跡。例如在“探究影響溶解速度的因素”單元，學(xué)生不僅驗證溫度、攪拌等因素的影響，更自主提出“顆粒大小是否影響溶解”的延伸問題，并設(shè)計對照實驗驗證猜想，展現(xiàn)出探究意識的顯著提升。為保障數(shù)據(jù)全面性，同步設(shè)置對照班，采用《小學(xué)生科學(xué)探究能力量表》《科學(xué)學(xué)習(xí)興趣問卷》進(jìn)行前后測，量化分析融合模式的有效性。

質(zhì)性研究方面，構(gòu)建“三維數(shù)據(jù)采集網(wǎng)”：通過課堂錄像捕捉學(xué)生互動細(xì)節(jié)，利用反思日記記錄思維變化，開展半結(jié)構(gòu)化訪談挖掘情感體驗。一位學(xué)生在訪談中坦言：“以前做實驗只是按步驟，現(xiàn)在可以自己設(shè)計，感覺像在當(dāng)小科學(xué)家。”這種情感認(rèn)同正是探究式學(xué)習(xí)價值的生動體現(xiàn)。數(shù)據(jù)分析采用三角互證法：量化數(shù)據(jù)揭示模式有效性，質(zhì)性數(shù)據(jù)闡釋作用機(jī)制，課堂觀察記錄呈現(xiàn)實踐細(xì)節(jié)，三者相互印證，形成立體化的證據(jù)鏈。研究過程中，團(tuán)隊與教師建立“學(xué)習(xí)共同體”，通過集體備課、同課異構(gòu)、案例研討等形式，推動教師從“知識傳授者”向“探究引導(dǎo)者”的角色轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)教學(xué)理念與實踐的同步革新。

四、研究結(jié)果與分析

經(jīng)過三年系統(tǒng)實踐，科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)融合模式展現(xiàn)出顯著成效。量化數(shù)據(jù)揭示，實驗班學(xué)生在科學(xué)探究能力總分較對照班提升31.2%（p<0.001），其中“提出問題”維度增長42.5%，“分析論證”維度增長38.7%，印證了融合模式對學(xué)生高階思維發(fā)展的促進(jìn)作用。科學(xué)學(xué)習(xí)興趣量表顯示，實驗班學(xué)生“主動探究意愿”得分提高27.8%，課堂參與度從初期的63%躍升至91%，反映出學(xué)生對科學(xué)活動的內(nèi)在驅(qū)動力顯著增強(qiáng)。

質(zhì)性分析更呈現(xiàn)生動圖景。課堂錄像記錄顯示，學(xué)生實驗行為發(fā)生質(zhì)變：在“探究種子萌發(fā)條件”實驗中，85%的小組能自主設(shè)計對照實驗，較研究初期提升52個百分點；學(xué)生提問質(zhì)量明顯優(yōu)化，從“怎么做”轉(zhuǎn)向“為什么”“如果……會怎樣”等深度問題。典型案例如五年級學(xué)生發(fā)現(xiàn)“不同光照對綠豆芽生長的影響”后，自發(fā)延伸研究“光照強(qiáng)度與生長速度的關(guān)系”，并設(shè)計梯度實驗驗證猜想，展現(xiàn)出科學(xué)探究的自主性與創(chuàng)造性。

教師專業(yè)成長同樣顯著。參與研究的12名教師中，9人完成從“演示者”到“引導(dǎo)者”的角色轉(zhuǎn)型，課堂開放性探究任務(wù)占比從30%提升至78%。教師反思日志顯示，其對“生成性問題”的處理能力顯著增強(qiáng)，如面對學(xué)生“為什么鹽比糖溶解快”的預(yù)設(shè)外提問，教師不再直接告知答案，而是引導(dǎo)設(shè)計對比實驗，使課堂真正成為探究的發(fā)生場。這種理念轉(zhuǎn)變直接推動教學(xué)策略優(yōu)化，形成“情境激發(fā)—問題生成—方案共創(chuàng)—實驗探究—反思遷移”的動態(tài)課堂生態(tài)。

資源開發(fā)成果豐碩。構(gòu)建的“低成本實驗資源包”包含32個利用生活材料開展的探究案例（如用飲料瓶制作凈水器、用橡皮筋測力計），解決器材短缺問題，使實驗覆蓋率從65%提升至98%。配套的“科學(xué)實驗學(xué)習(xí)檔案袋”通過收集學(xué)生實驗設(shè)計圖、數(shù)據(jù)記錄表、反思日記等材料，形成可追溯的成長軌跡，為過程性評價提供實證支撐。

五、結(jié)論與建議

研究證實，科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的深度融合能有效破解當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)困境。其核心價值在于構(gòu)建了“問題—實驗—反思—遷移”的閉環(huán)系統(tǒng)，使科學(xué)實驗成為探究的載體而非終點，使探究式學(xué)習(xí)扎根實踐而非空談。這種融合不僅提升學(xué)生科學(xué)探究能力與學(xué)習(xí)興趣，更推動教師從知識傳授者向探究引導(dǎo)者轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)教學(xué)理念與實踐的雙重革新。

基于實踐成效，提出三點建議：其一，推廣“低成本實驗資源包”，鼓勵教師利用生活材料開發(fā)探究案例，破解資源瓶頸；其二，建立“教師協(xié)同成長機(jī)制”，通過區(qū)域教研共同體促進(jìn)經(jīng)驗共享，重點提升教師應(yīng)對生成性問題的能力；其三，探索“彈性課時安排”，嘗試“長課時+短課時”組合模式，保障探究活動的完整性。同時，教育行政部門應(yīng)完善評價體系，將探究過程表現(xiàn)納入學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測，引導(dǎo)教學(xué)從“重結(jié)果”向“重過程”轉(zhuǎn)型。

六、結(jié)語

站在結(jié)題節(jié)點回望，科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的融合之路，是讓科學(xué)教育回歸本真之路。當(dāng)學(xué)生以“小科學(xué)家”的身份親手操作、主動質(zhì)疑、深度反思，科學(xué)便不再是課本上的概念，而是他們可觸摸、可探索的世界。那些從“按部就班”到“自主設(shè)計”的蛻變，從“茫然”到“閃光”的眼神，從“教師主導(dǎo)”到“學(xué)生主體”的課堂生態(tài)，都在訴說著教育的真諦——點燃而非灌輸，喚醒而非塑造。

未來，我們期待這種融合模式能播撒更廣的種子。當(dāng)更多課堂成為探究的沃土，當(dāng)科學(xué)實驗真正成為點燃兒童科學(xué)精神的火種，當(dāng)探究式學(xué)習(xí)從理念走向行動，學(xué)生收獲的將不僅是科學(xué)知識，更是面對未知世界的勇氣與智慧。這便是本研究追求的教育理想——讓每一個孩子都能在探索中綻放思維的光芒，讓科學(xué)教育成為滋養(yǎng)終身成長的源泉。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)研究教學(xué)研究論文一、摘要

科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的融合，是小學(xué)科學(xué)教育突破傳統(tǒng)桎梏的關(guān)鍵路徑。本研究基于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論與杜威“做中學(xué)”理念，構(gòu)建“情境—問題—實驗—反思—遷移”五環(huán)融合模式，在三所小學(xué)開展為期三年的行動研究。量化數(shù)據(jù)顯示，實驗班學(xué)生科學(xué)探究能力總分提升31.2%（p<0.001），其中“提出問題”維度增長42.5%，科學(xué)學(xué)習(xí)興趣得分提高27.8%。質(zhì)性分析揭示，學(xué)生從“被動操作”轉(zhuǎn)向“自主設(shè)計”，課堂生成性問題數(shù)量增長3.2倍，教師角色實現(xiàn)從“演示者”到“引導(dǎo)者”的轉(zhuǎn)型。研究開發(fā)的32個低成本實驗案例與三維評價體系，為破解資源短缺與評價單一化難題提供實踐范本。成果表明，科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的深度融合，能有效激活兒童科學(xué)思維，培育核心素養(yǎng)，推動科學(xué)教育從知識傳遞向素養(yǎng)培育的本質(zhì)回歸。

二、引言

當(dāng)孩子們的好奇心被標(biāo)準(zhǔn)化訓(xùn)練消磨，當(dāng)科學(xué)實驗淪為“照方抓藥”的流程，小學(xué)科學(xué)教育正面臨深刻的身份危機(jī)。傳統(tǒng)課堂中，科學(xué)實驗常被簡化為驗證結(jié)論的工具，探究式學(xué)習(xí)則易陷入“形式大于內(nèi)容”的誤區(qū)。這種割裂不僅削弱了科學(xué)教育的魅力，更可能消磨兒童與生俱來的探究熱情。皮亞杰曾言：“知識來源于動作。”當(dāng)學(xué)生僅按步驟操作卻缺乏思維參與，當(dāng)開放性問題因缺乏實驗支撐而流于空泛，科學(xué)教育的本質(zhì)便被異化為機(jī)械記憶。

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確倡導(dǎo)“像科學(xué)家一樣思考”，將探究式學(xué)習(xí)置于核心地位。然而，理想與現(xiàn)實之間橫亙著多重障礙：教師對探究的理解停留在“讓學(xué)生動手”的淺層，學(xué)生長期被動接受導(dǎo)致探究能力薄弱，實驗器材的局限與課時的緊張更制約了深度探究。這些問題的存在，折射出科學(xué)教育改革的深層命題：如何讓科學(xué)實驗成為問題生成的土壤？如何讓探究式學(xué)習(xí)從理念走向行動？本研究正是在這樣的背景下展開，試圖通過構(gòu)建科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的融合模式，讓科學(xué)教育回歸其本真——以實驗為舟，載著思維的帆，駛向真理的彼岸。

三、理論基礎(chǔ)

科學(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的融合，植根于深厚的教育哲學(xué)與認(rèn)知科學(xué)土壤。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論揭示，兒童的科學(xué)概念建構(gòu)源于“動作”與“思維的碰撞”。當(dāng)學(xué)生親手操作實驗器材、觀察現(xiàn)象變化、分析數(shù)據(jù)規(guī)律時，抽象的科學(xué)知識便轉(zhuǎn)化為可觸摸的認(rèn)知階梯。這種“動作內(nèi)化”的過程，正是科學(xué)實驗不可替代的價值所在——它不僅是技能訓(xùn)練的載體，更是思維發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。

杜威的“做中學(xué)”理念則為探究式學(xué)習(xí)注入了靈魂。他強(qiáng)調(diào)：“教育即經(jīng)驗的不斷改造與重組?！闭嬲膶W(xué)習(xí)不是被動接受結(jié)論，而是在解決真實問題的過程中主動建構(gòu)意義?？茖W(xué)實驗與探究式學(xué)習(xí)的融合，正是這一理念的具體實踐：實驗提供經(jīng)驗生成的場域，探究賦予經(jīng)驗反思的深度，二者在“問題驅(qū)動—實踐探索—反思建構(gòu)”的循環(huán)中相互滋養(yǎng)，