(新)校園欺凌的表現(xiàn)形式主要有哪些(2篇)第一篇隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術的深度普及和智能終端的低齡化持有，校園欺凌的形態(tài)正從傳統(tǒng)的物理空間向虛擬空間快速滲透，形成了以數(shù)字技術為載體、以社交關系為網(wǎng)絡、以心理操控為核心的新型欺凌生態(tài)。這種“新”不僅體現(xiàn)在工具的迭代，更在于其隱蔽性、擴散性和傷害的持久性達到了前所未有的程度。在社交平臺上，一種名為“幽靈賬號”的欺凌形式正在滋生——施暴者通過注冊無實名認證的小號，在校園貼吧、班級微信群、QQ空間等半公開區(qū)域發(fā)布針對特定同學的惡意言論。這些言論往往披著“匿名爆料”“吃瓜”的外衣，內容從編造的“私生活混亂”“考試作弊”到更惡毒的人身攻擊，甚至會附上經(jīng)過惡意裁剪的聊天記錄或模糊的照片作為“證據(jù)”。某中學曾出現(xiàn)過這樣的案例：一名女生因拒絕同班男生的告白，被對方聯(lián)合幾名同學用十余個小號在校園超話中刷屏辱罵，稱其“拜金”“私生活不檢點”，并將她的朋友圈照片配上低俗文字制成表情包，在多個年級群傳播。由于賬號匿名且內容碎片化，受害者直到出現(xiàn)嚴重失眠、厭學癥狀后，才被班主任通過逐一排查IP地址和聊天記錄鎖定施暴者，而此時謠言已在校園內形成“三人成虎”的效應，即使澄清后仍有同學對其投以異樣眼光。網(wǎng)絡空間的“群體極化”效應進一步放大了欺凌的破壞力。在短視頻平臺，針對特定學生的“惡搞挑戰(zhàn)”悄然興起：施暴者會暗中拍攝同學的日常行為，如走路姿勢、課堂回答問題的瞬間、甚至是哭泣的表情，經(jīng)過加速、變聲、添加侮辱性字幕等處理后，以“搞笑視頻”的名義發(fā)布到校園內部的短視頻圈子。更惡劣的是，部分視頻會被設置“挑戰(zhàn)話題”，鼓勵其他同學模仿拍攝類似內容，形成對特定個體的“群體性圍剿”。一名初二學生曾因體型較胖，被同學拍攝跑步時的背影，配上“XX班大肥豬跑步比賽”的標題，在一周內引發(fā)二十多個模仿視頻，甚至有同學在走廊故意模仿其跑步姿勢并哄笑。這種以“娛樂”為名的欺凌，利用了青少年追求群體認同的心理，將施暴行為包裝成“玩笑”，使得旁觀者更易參與其中，而受害者則在“大家只是鬧著玩”的輿論中陷入孤立無援的境地。智能設備的定位與監(jiān)聽功能也成為新型欺凌的工具。部分施暴者通過破解同學的社交軟件賬號、獲取家庭住址后，在校園周邊的地圖軟件上標記“此人常出沒”“遠離危險人物”等惡意標簽；或利用共享相冊、家庭共享等功能，長期監(jiān)視受害者的照片庫和位置信息。更隱蔽的是，一些學生通過智能手表的“好友”功能添加同學后，利用設備的遠程監(jiān)聽功能偷聽課堂發(fā)言或私下談話，截取片段后斷章取義地傳播。曾有案例顯示，某班級班干部利用職務便利獲取同學的家長聯(lián)系方式，通過手機通訊錄匹配其社交賬號，進而獲取家庭矛盾信息，在班級群中以“家庭不幸所以性格怪異”為由煽動孤立。AI技術的濫用則使欺凌手段更具迷惑性。通過AI換臉軟件將同學的面部合成到不雅視頻或暴力畫面中，再用變聲工具模仿其語氣錄制侮辱性音頻，此類虛假內容一旦發(fā)布到網(wǎng)絡，即使事后刪除，也會通過截圖、錄屏等方式在私下傳播。某高中發(fā)生過一起“AI誹謗案”，施暴者將受害者的照片與一段社會事件中的負面人物視頻合成，制作出“參與斗毆”的虛假畫面，并發(fā)給受害者的父母和老師，導致其被停課調查，盡管最終證實是偽造，但受害者在復學后仍長期被同學稱為“社會人”。此外，AI寫作工具被用于批量生成針對特定同學的“黑料文”，內容涵蓋學習能力、家庭背景、外貌特征等多個維度的貶低，通過不同賬號交叉發(fā)布，形成“多信源印證”的假象，對受害者的名譽造成系統(tǒng)性破壞。游戲場景中的欺凌也呈現(xiàn)升級趨勢。在多人在線游戲中，施暴者通過組隊后故意“送人頭”導致團隊失敗、惡意舉報賬號導致封禁、利用外掛篡改受害者的游戲數(shù)據(jù)等方式進行報復。更惡劣的是，部分學生通過游戲內的語音系統(tǒng)進行持續(xù)性辱罵，或在游戲論壇發(fā)布“人肉貼”，公開受害者的真實姓名、學校信息，煽動其他玩家對其進行“線下教訓”。一名沉迷手游的初中生曾因在游戲中拒絕讓裝備給同學，被對方聯(lián)合十余名玩家在游戲內圍堵辱罵長達三個月，導致其出現(xiàn)幻聽、不敢接觸電子設備等癥狀，成績從班級前十滑落至倒數(shù)。虛擬財產(chǎn)與網(wǎng)絡借貸的介入則使欺凌帶上了經(jīng)濟勒索的性質。施暴者以“借號”“代練”為名，騙取同學的游戲賬號后惡意分解裝備、刪除角色；或利用校園貸平臺的低門檻，誘導受害者借款購買高價球鞋、游戲機，再以“不還錢就告訴家長”相威脅，強迫其支付高額“手續(xù)費”。更隱蔽的是，一些學生在班級內建立“虛擬貨幣交易群”，誘導同學用現(xiàn)實貨幣購買無法流通的“班級幣”，否則就以“不參與集體活動”為由進行孤立。某職高曾出現(xiàn)學生通過社交軟件向同學兜售“防欺凌保險”，聲稱繳納200元可避免被欺負，實則將繳費名單泄露給其他施暴者，對未繳費學生進行針對性騷擾。第二篇新型校園欺凌正逐漸擺脫“肢體沖突”的顯性特征，轉向以關系操控、情感虐待和隱性排擠為核心的“軟暴力”形態(tài)，其傷害往往潛藏在日?；拥募毠?jié)中，卻能對受害者的社交關系、自我認知和心理健康造成長期侵蝕。這種“隱性化”趨勢使得欺凌行為更難被教師和家長察覺，形成了“看得見的傷痕易愈合，看不見的裂痕難修復”的困境。關系網(wǎng)絡的“冷暴力”是最常見的表現(xiàn)形式。在班級微信群、QQ群等社交空間中，施暴者通過創(chuàng)建“小群”故意排除特定同學，在群內討論周末聚會、生日禮物等話題時刻意@所有人唯獨遺漏目標；或在共同好友的朋友圈下集體發(fā)布針對受害者的嘲諷評論，如“這個人怎么也點贊”“離她遠點”。更隱蔽的是，部分學生通過“假裝誤發(fā)”的方式傳播負面信息，例如將批評受害者的聊天記錄“不小心”發(fā)送到班級群，再迅速撤回，利用截圖功能制造“已閱”效果。一名初一女生因轉學時成績優(yōu)異，被班級原“學霸團”集體排擠：她們在小組合作時故意用方言交流，當受害者詢問時則說“我們在聊私事”；在食堂吃飯時看到她過來就立刻收拾餐盤離開；甚至在運動會上故意不傳遞接力棒導致其所在班級失利，事后卻聲稱“手滑了”。這種持續(xù)性的社交排斥，使受害者逐漸產(chǎn)生“自己不受歡迎”的自我否定，最終出現(xiàn)社交恐懼和厭學情緒?！懊簹鉄粜痹谛@欺凌中被廣泛運用，施暴者通過長期的心理暗示和認知扭曲，讓受害者陷入自我懷疑。例如，故意在受害者認真聽講時碰掉其課本，卻指責“是你自己沒放好”；在小組作業(yè)中故意提供錯誤信息，導致任務失敗后反問“你怎么不早點核對”；甚至聯(lián)合其他同學統(tǒng)一口徑，否認曾發(fā)生過的欺凌行為，讓受害者質疑“是不是我太敏感了”。某重點中學的案例顯示，一名學生因拒絕幫同學作弊，被對方持續(xù)進行心理操控：對方先是頻繁向其請教問題，在得到耐心解答后卻對他人說“她就是想炫耀自己成績好”；在受害者因感冒請假時，故意在班級群發(fā)布“她是不是不想和我們一起考試才裝病”的言論；當受害者試圖向老師說明情況時，對方又表現(xiàn)出“委屈”的樣子，聲稱“我們只是關系好才開玩笑”。長期的自我懷疑最終導致該學生出現(xiàn)焦慮癥，成績一落千丈。“善意包裹”的惡意是另一種隱蔽手段。施暴者以“關心”“幫助”為名實施欺凌，例如“你太胖了，我?guī)湍銕э埌伞保▽崉t故意買高熱量食物）、“你的衣服不好看，我把我的舊衣服送你”（實則是被淘汰的破舊衣物）、“你說話口音太重，我教你發(fā)音”（實則當眾模仿其口音取樂）。這種行為往往披著“同學互助”的外衣，甚至會得到老師的“表揚”，但對受害者的自尊造成持續(xù)打擊。一名來自農村的高中生因普通話不標準，被同桌以“幫你練口語”為由，每天課間拉到走廊“糾正發(fā)音”，實則召集其他同學圍觀，故意讓其念繞口令出丑。當受害者拒絕時，對方卻對老師說“她自尊心太強，不肯接受幫助”，導致老師反而批評受害者“不合群”。學業(yè)資源的隱性剝奪也構成欺凌的重要部分。在課堂分組時，施暴者故意選擇與受害者同組，卻以“你能力不夠”為由拒絕其參與核心任務，讓其承擔無意義的雜務；在圖書館看到受害者查找資料時，故意將相關書籍全部借走并藏匿；甚至在考試前“好心”分享復習筆記，實則提供錯誤的重點范圍。更惡劣的是，部分學生利用教師的信任，在擔任課代表、小組長時，故意扣發(fā)受害者的作業(yè)、試卷，或在評語中編造“態(tài)度不端正”“抄襲他人”等負面評價。某小學高年級學生因性格內向，被組長長期排擠：每次收作業(yè)時都說“你的本子不見了”，導致其多次被老師批評；在科學實驗課上故意分配給她損壞的器材，導致實驗失敗后向老師報告“她操作不當”。這種學業(yè)上的隱性打壓，不僅影響受害者的成績，更使其逐漸喪失對學習的興趣和信心。身體邊界的“軟侵犯”日益增多，施暴者通過看似“無意”的肢體接觸進行持續(xù)性騷擾。例如，在走廊故意用肩膀撞向受害者卻假裝沒看見；在擁擠的公交車上“不小心”踩到其鞋子并碾壓；在體育課自由活動時故意將球砸向其身體的敏感部位。更隱蔽的是，部分學生利用“玩笑”的名義實施侵犯，如趁受害者午睡時在其臉上畫涂鴉，或偷偷拍攝其換衣服的背影發(fā)布到小群。一名初二男生因體型瘦小，長期被同班同學“開玩笑”：他們會突然從背后抱住他并喊“小矮子”，在他反抗時卻說“只是鬧著玩”；在游泳池故意將其推入深水區(qū)，看著他掙扎卻不施救，事后解釋“想讓你學游泳”。這種身體上的持續(xù)騷擾，使受害者長期處于緊張狀態(tài)，甚至出現(xiàn)不敢獨處、頻繁噩夢等應激反應。家庭關系的“杠桿式”利用則將欺凌延伸至校外。施暴者通過打探受害者的家庭矛盾，如父母離異、經(jīng)濟困難、親子關系緊張等，在班級中散布“她爸媽不要她了”“她家很窮所以才穿舊衣服”等言論；或故意在受害者面前提及相關話題，觀察其情緒變化并以此取樂。更惡劣的是，部分學生通過社交媒體聯(lián)系受害者的家長，編造“孩子在學校早戀”“偷東西”等謊言，利用家長的焦慮情緒對受害者施加壓力。某初中女生因父母常年在外打工，被同學發(fā)現(xiàn)其獨自居住后，編造“她晚上帶男生回家”的謠言，并將信息匿名發(fā)送給其父親。父親憤怒之下對其進