注意力缺陷多動障礙（ADHD）評估量表使用指南：精準評估的實踐路徑注意力缺陷多動障礙（ADHD）的臨床評估需兼顧行為特征量化、功能損害分析與發(fā)展背景整合，標準化評估量表作為輔助診斷、干預監(jiān)測的核心工具，其科學使用直接影響評估準確性。本指南從量表選擇、施測流程到結果解讀，梳理實操要點，助力專業(yè)人員與家長/教師規(guī)范應用。一、核心評估量表的分類與適用場景ADHD評估量表需結合評估目的（篩查/診斷/干預監(jiān)測）、對象特征（年齡、發(fā)育水平、文化背景）選擇，核心類型包括：1.行為評定量表（多informant視角）家長評定量表：如《Conners兒童行為量表（家長版）》《ADHD評定量表（ARS）-家長版》，聚焦家庭場景（寫作業(yè)、家務互動）的注意、多動沖動表現(xiàn)，覆蓋“過去6個月”行為模式。教師評定量表：如《Conners教師評定量表》《SNAP-IV量表（教師版）》，針對課堂、集體活動中的行為（聽課專注度、同伴互動），需結合教學環(huán)境的行為規(guī)范（不同學段課堂紀律要求）。青少年自評量表：如《Brown注意力缺陷量表（青少年版）》，適用于12歲以上個體，側重主觀體驗（“難以組織任務”“健忘”），需確保閱讀與理解能力。2.臨床訪談量表如《Kiddie-SADS訪談量表》《ADHD臨床訪談提綱》，通過開放式提問（“孩子的注意力問題最早什么時候出現(xiàn)？”）結合封閉式追問（“是否在所有科目都分心，還是特定學科？”），挖掘行為的發(fā)展軌跡與功能損害（學業(yè)、社交、家庭沖突）。3.心理測驗類（認知維度補充）持續(xù)操作測驗（如TOVA、QbTest）：通過電腦化任務（“出現(xiàn)目標刺激時按鍵”）量化注意力的持續(xù)性（反應時變異性）、抑制控制（錯誤率），輔助區(qū)分“真ADHD”與“情境性分心”（焦慮導致的注意力波動）。二、施測前的關鍵準備1.評估者資質與培訓需具備臨床心理學/精神醫(yī)學背景，或接受過量表標準化培訓（如Conners、SNAP-IV的官方培訓），掌握“條目定義解讀”“偏倚規(guī)避”（避免暗示性提問）等技能。2.評估對象背景收集整理基礎信息：年齡、性別、發(fā)育史（早產(chǎn)、語言發(fā)育遲滯）、既往診斷（學習障礙、焦慮癥）。明確功能損害：家長/教師需舉例說明“行為如何影響日?！保ā皵?shù)學作業(yè)因分心每天多花1小時”“體育課因亂跑被老師批評”）。3.量表版本與文化適配優(yōu)先選擇本土化修訂版（國內(nèi)修訂的Conners量表、SNAP-IV中文版），避免直接使用國外原版（文化差異導致“多動”定義偏差：西方文化對“活躍”包容度更高，東方課堂更強調(diào)紀律性）。4.環(huán)境與工具準備施測環(huán)境：安靜、無干擾（兒童施測時可準備中性玩具緩解緊張，但需避免分散注意力）；工具準備：打印量表（或使用標準化電子平臺）、計時工具（訪談類需控制時長）、知情同意書（明確評估目的與數(shù)據(jù)用途）。三、標準化施測流程1.家長/教師評定量表：精準理解條目指導語清晰化：明確時間范圍（“過去6個月”）、頻率定義（“經(jīng)常=每周≥4次，有時=每周1-3次，很少=每月＜1次”）。示例引導：若家長對“坐立不安”存疑，可舉例“孩子是否在看電視時也頻繁起身，而非安靜坐著？”避免代答：教師評定需“基于自身觀察”，家長需區(qū)分“孩子的常態(tài)”與“偶爾情緒波動的表現(xiàn)”。2.青少年自評量表：關注主觀體驗確保閱讀能力：若青少年識字困難，可朗讀條目但避免解釋（“‘我很難集中精力完成作業(yè)’，請選擇符合你的程度”）；隱私保護：單獨施測，減少家長/教師在場的“迎合性回答”（擔心被批評而隱瞞問題）。3.臨床訪談：結構化與靈活性結合開場建立信任：“我們想了解孩子的真實狀態(tài)，你的觀察對他/她的幫助很大”，降低防御心理。追問技巧：針對“分心”行為，追問“分心時在想什么？（‘發(fā)呆’‘想游戲’）”“是否嘗試過控制？效果如何？”，挖掘執(zhí)行功能缺陷（元認知不足）。時長控制：核心訪談（含行為史、功能損害）建議20-30分鐘，避免過長導致疲勞。四、結果解讀的核心邏輯1.常模參照與維度分析原始分→常模分：將原始得分轉換為T分/百分位（Conners量表T分＞65提示“顯著偏離常?！保?，結合年齡/性別常模（男孩多動維度得分常高于女孩，需參考性別分層常模）。維度拆解：注意缺陷維度（“容易分心”“健忘”）、多動沖動維度（“坐立不安”“插話”）的得分模式，輔助區(qū)分ADHD亞型（“注意缺陷型”以注意維度高分、多動維度中分為主）。2.臨床情境的整合判斷行為的“跨場景一致性”：若量表得分高，但家長報告“孩子在樂高搭建時能專注2小時”，需結合“興趣驅動的專注”與“任務驅動的分心”（ADHD核心是“對低興趣任務的注意力缺陷”）。共病排查：若“情緒不穩(wěn)”“學業(yè)斷崖式下滑”伴隨ADHD癥狀，需排查焦慮/抑郁（SNAP-IV中“情緒易怒”條目可能提示共?。?。3.動態(tài)監(jiān)測與干預反饋量表可用于干預效果評估（執(zhí)行功能訓練后，“組織任務困難”條目得分下降），需對比“干預前-干預后”的維度變化，而非僅看總分。五、使用中的關鍵注意事項1.文化與場景的適配性東方文化中，“多動”可能被家長描述為“調(diào)皮”“不聽話”，需結合“行為是否超出同齡兒童的合理范圍”（5歲兒童課堂亂跑可能正常，8歲仍無法靜坐則需警惕）；學業(yè)壓力場景：避免將“學業(yè)負擔導致的疲勞分心”誤判為ADHD（需結合休息后行為是否改善）。2.多informant數(shù)據(jù)的整合家長、教師、自評的“癥狀一致性”（三方均報告“分心”）提示問題更可能為ADHD；若“家長報告多動，教師未觀察到”，需排查“家庭環(huán)境的行為強化”（家長過度關注導致的“多動”標簽）。3.避免“量表依賴”量表是輔助工具，診斷需符合DSM-5/ICD-11標準（癥狀持續(xù)≥6個月、跨場景損害、排除其他疾?。?，不可僅因量表高分確診。六、常見誤區(qū)與規(guī)避策略1.過度解讀“單一高分”誤區(qū)：某條目（“丟三落四”）得分高→確診ADHD；規(guī)避：結合“功能損害”（丟三落四是否導致“作業(yè)無法完成”“社交沖突”），區(qū)分“常態(tài)健忘”與“病理性注意力缺陷”。2.忽視共病與誤診誤區(qū)：ADHD量表高分=ADHD，忽略共?。ń箲]癥兒童也會“分心、坐立不安”）；規(guī)避：補充情緒評估（GAD-7量表）、學業(yè)評估（閱讀/數(shù)學能力測驗），明確“癥狀的核心驅動因素”。3.非標準化量表的誤用誤區(qū)：使用非修訂版（網(wǎng)上非專業(yè)漢化的量表）；規(guī)避：通過權威渠道獲取量表（專業(yè)心理測評平臺、出版社修訂版），確保信效度（Cronbach’sα＞0.8）。結語：工具為橋，專業(yè)為舟ADHD評估量表是“量化行為特征