小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)名家經(jīng)驗分享匯編小學(xué)數(shù)學(xué)是兒童思維啟蒙的關(guān)鍵場域，教學(xué)名家的實踐經(jīng)驗?zāi)Y(jié)著對“兒童如何學(xué)數(shù)學(xué)”“數(shù)學(xué)應(yīng)教什么”的深刻思考。本文梳理四位教學(xué)名家的核心經(jīng)驗，從教學(xué)設(shè)計、兒童視角、錯誤利用到本質(zhì)回歸，為一線教師提供可遷移的實踐路徑。一、斯苗兒：以“精準(zhǔn)設(shè)計”撬動課堂的生長力斯苗兒深耕小學(xué)數(shù)學(xué)教研數(shù)十年，提出“教學(xué)設(shè)計的價值在于‘預(yù)設(shè)’與‘生成’的動態(tài)平衡”。她的“磨課”并非機(jī)械重復(fù)，而是通過多輪試教捕捉學(xué)生真實思維軌跡，為教學(xué)支架的調(diào)整提供依據(jù)。（1）學(xué)情診斷的“顯微鏡”視角教學(xué)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”時，她提前調(diào)研發(fā)現(xiàn)：多數(shù)學(xué)生能說出“分兩半”，但對“平均分”的數(shù)學(xué)內(nèi)涵認(rèn)知模糊。據(jù)此設(shè)計“分月餅”活動：先讓學(xué)生用不同方式分月餅（如“隨便分”“盡量分勻”），再辨析“哪種分法能讓兩人都滿意”，自然引出“平均分”的必要性，為分?jǐn)?shù)概念的建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。（2）任務(wù)設(shè)計的“階梯式”架構(gòu)在“三角形分類”教學(xué)中，她設(shè)計三階探究任務(wù)：感知差異：用工具測量三角形的角與邊，記錄特征；建構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)：小組合作歸類，說明“按角分”“按邊分”的理由；抽象模型：用集合圖表示分類關(guān)系，理解“等邊三角形是特殊的等腰三角形”。任務(wù)層層遞進(jìn)，既尊重認(rèn)知規(guī)律，又培養(yǎng)學(xué)生的探究能力與抽象思維。啟示：教師需走出“教案執(zhí)行”的慣性，把學(xué)情調(diào)研轉(zhuǎn)化為教學(xué)起點，用彈性任務(wù)設(shè)計容納學(xué)生的多元思考，讓課堂成為“思維生長的土壤”。二、吳正憲：讓數(shù)學(xué)“好吃又有營養(yǎng)”的兒童視角吳正憲的“兒童數(shù)學(xué)教育”主張，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)兼具趣味性（“好吃”）與數(shù)學(xué)味（“營養(yǎng)”）。她認(rèn)為，兒童是“帶著生活經(jīng)驗走進(jìn)課堂的學(xué)習(xí)者”，抽象知識需轉(zhuǎn)化為可觸摸的生活情境。（1）“平均數(shù)”教學(xué)的生活重構(gòu)教學(xué)“平均數(shù)”時，她創(chuàng)設(shè)“環(huán)保小隊收集空瓶”情境：4名隊員分別收集5、3、4、4個空瓶，提問“平均每人收集幾個”。先讓學(xué)生用“移多補(bǔ)少”擺一擺（如把5個中的1個移給3個），再用“總數(shù)÷份數(shù)”算一算，最后討論“平均數(shù)能代表小隊的真實水平嗎”。通過生活場景，學(xué)生既理解算法，又感知平均數(shù)的統(tǒng)計意義，實現(xiàn)“好吃”與“營養(yǎng)”的統(tǒng)一。（2）數(shù)學(xué)語言的“兒童化轉(zhuǎn)譯”講解“余數(shù)與除數(shù)的關(guān)系”時，她打比方：“余數(shù)就像吃飯剩下的菜，除數(shù)是盤子——盤子裝不下的菜（余數(shù)），肯定比盤子（除數(shù)）小呀！”生動的類比讓抽象概念變得親切，學(xué)生輕松記住“余數(shù)小于除數(shù)”的規(guī)律。啟示：教師要“蹲下身”用兒童的眼睛看數(shù)學(xué)，把教材語言轉(zhuǎn)化為兒童能理解的“數(shù)學(xué)童話”，讓學(xué)習(xí)成為充滿好奇的探索之旅。三、華應(yīng)龍：“融錯”教育，讓錯誤成為思維的階梯華應(yīng)龍?zhí)岢觥叭阱e”（融合錯誤）理念：“錯誤是學(xué)習(xí)的機(jī)會，不是教學(xué)的意外。”他擅長捕捉學(xué)生的錯誤資源，轉(zhuǎn)化為教學(xué)的生長點。（1）“三角形內(nèi)角和”的錯誤思辨學(xué)生測量三角形內(nèi)角和后，提出“結(jié)果是180度左右”。華應(yīng)龍不急于糾正，而是追問：“為什么會‘左右’？測量時哪里出問題了？”引導(dǎo)學(xué)生反思測量誤差（如讀數(shù)偏差、工具精度），再通過撕拼、折拼等方法驗證，最終用“任意三角形內(nèi)角和都是180度”的確定性，深化對數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解。（2）錯誤的“三維分類”利用他把學(xué)生錯誤分為三類：馬虎型（如計算失誤）：引導(dǎo)自查習(xí)慣，如“再算一遍，看看哪里‘溜走’了”；認(rèn)知型（如概念誤解）：開展辨析討論，如“‘面積’和‘周長’是一回事嗎？舉個例子說說”；創(chuàng)新型（如獨特但不完善的思路）：挖掘思維亮點，如學(xué)生用“面積法”推導(dǎo)圓周長，雖有漏洞，卻啟發(fā)了“轉(zhuǎn)化思想”的拓展。啟示：教師要放下“消滅錯誤”的焦慮，用“容錯—析錯—用錯”的思路，讓錯誤成為課堂的“活教材”，培養(yǎng)學(xué)生的反思力與創(chuàng)新思維。四、俞正強(qiáng)：“簡單教數(shù)學(xué)”，回歸本質(zhì)的減法藝術(shù)俞正強(qiáng)主張“數(shù)學(xué)教學(xué)要做減法”，摒棄繁雜形式，聚焦數(shù)學(xué)本質(zhì)與兒童認(rèn)知的核心矛盾。他認(rèn)為，很多教學(xué)困境源于“把簡單問題復(fù)雜化”。（1）“植樹問題”的本質(zhì)重構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)“兩端栽、只栽一端、兩端不栽”的模型記憶，俞正強(qiáng)卻從“間隔”本質(zhì)切入：先讓學(xué)生畫“手指與間隔”的關(guān)系（5指4間隔），再遷移到“樹與間隔”——“如果路的一端栽樹，另一端不栽，樹的棵數(shù)和間隔數(shù)有什么關(guān)系？”學(xué)生自然發(fā)現(xiàn)“間隔數(shù)=棵數(shù)”，無需死記模型，而是理解“間隔”是核心概念。（2）“問題—工具—本質(zhì)”的教學(xué)鏈教學(xué)“筆算除法”時，他從“分小棒”的操作（問題情境），到“用豎式記錄分的過程”（工具），最后提煉“除法是平均分的運(yùn)算”（本質(zhì)）。去除非本質(zhì)的講解，讓學(xué)生在操作與符號的對應(yīng)中理解算理，實現(xiàn)“簡單教”與“深刻學(xué)”的統(tǒng)一。啟示：教師要學(xué)會“剝洋蔥”，去掉冗余的教學(xué)環(huán)節(jié)，抓住數(shù)學(xué)概念的“內(nèi)核”與兒童認(rèn)知的“錨點”，用樸素的方法實現(xiàn)深刻的理解。結(jié)語：在名家智慧中生長教學(xué)風(fēng)格四位名家的經(jīng)驗雖各有側(cè)重，但都指向“以兒童為中心，以數(shù)學(xué)為本質(zhì)”的教學(xué)追求：斯苗兒