小學(xué)數(shù)學(xué)方程教學(xué)案例與反思方程作為小學(xué)數(shù)學(xué)從算術(shù)思維向代數(shù)思維過渡的核心內(nèi)容，承載著培養(yǎng)學(xué)生符號(hào)意識(shí)、建立數(shù)學(xué)模型的重要使命。在實(shí)際教學(xué)中，如何幫助學(xué)生突破算術(shù)思維的慣性，真正理解方程的本質(zhì)與價(jià)值？筆者結(jié)合“簡(jiǎn)易方程的初步認(rèn)識(shí)”一課的教學(xué)實(shí)踐，梳理案例并反思教學(xué)策略，以期為一線教學(xué)提供參考。一、教學(xué)案例：從生活情境到代數(shù)思維的建構(gòu)（一）情境導(dǎo)入：?jiǎn)拘呀?jīng)驗(yàn)，引發(fā)沖突課堂伊始，我創(chuàng)設(shè)了“文具店購(gòu)物”的生活情境：“小明買3支鉛筆，每支價(jià)格相同，又買了一個(gè)5元的筆記本，總共花了14元。你能算出每支鉛筆多少錢嗎？”先讓學(xué)生用算術(shù)方法解答，多數(shù)學(xué)生迅速列出“（14-5）÷3=3”。緊接著追問：“如果用一個(gè)式子表示‘3支鉛筆的錢+筆記本的錢=總錢數(shù)’，你會(huì)怎么寫？”引導(dǎo)學(xué)生嘗試用符號(hào)代替未知的鉛筆單價(jià)，部分學(xué)生寫出“3×（）+5=14”，也有學(xué)生用“3x+5=14”（此前預(yù)習(xí)過的學(xué)生）。（二）概念建構(gòu)：對(duì)比辨析，厘清本質(zhì)結(jié)合學(xué)生的表達(dá)，我板書“3x+5=14”，提問：“這個(gè)式子和算術(shù)解法的式子有什么不同？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)“x代表未知數(shù)，式子把未知數(shù)和已知數(shù)放在一起表示等量關(guān)系”。隨后，我呈現(xiàn)一組式子：“3+5=8”“3x+5=14”“x-2>3”“2y=6”，組織小組討論：“哪些是方程？為什么？”學(xué)生通過辨析明確：方程必須同時(shí)滿足“含有未知數(shù)”和“是等式”兩個(gè)條件。有學(xué)生提出疑問：“算術(shù)式子也能解決問題，為什么還要學(xué)方程？”我順勢(shì)拋出更復(fù)雜的問題：“雞和兔共8只，腿共26條，雞兔各幾只？用算術(shù)方法試試，再用方程試試，哪種更清晰？”學(xué)生嘗試后發(fā)現(xiàn)，方程通過設(shè)未知數(shù)、找等量關(guān)系，思路更直接，尤其當(dāng)數(shù)量關(guān)系復(fù)雜時(shí)優(yōu)勢(shì)明顯。（三）技能深化：等式性質(zhì)的直觀體驗(yàn)講解“解方程3x+5=14”時(shí)，我沒有直接灌輸步驟，而是用天平模型演示：“天平左邊放3個(gè)x和5個(gè)砝碼，右邊放14個(gè)砝碼，天平平衡。要算出x，需要讓左邊只剩下3個(gè)x，怎么辦？”學(xué)生結(jié)合天平平衡的經(jīng)驗(yàn)，提出“兩邊同時(shí)拿走5個(gè)砝碼”，對(duì)應(yīng)等式性質(zhì)“兩邊同時(shí)減5”，得到“3x=9”；再“兩邊同時(shí)除以3”，得出“x=3”。通過直觀操作，學(xué)生理解了“等式兩邊同時(shí)加減、乘除同一個(gè)數(shù)（0除外），等式仍然成立”的本質(zhì)。二、教學(xué)反思：優(yōu)勢(shì)與不足的深度剖析（一）教學(xué)亮點(diǎn)：情境與思維的雙向激活1.生活情境的錨定作用：購(gòu)物情境貼近學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，讓“未知數(shù)”從抽象符號(hào)變成可感知的“鉛筆單價(jià)”，降低了代數(shù)思維的認(rèn)知門檻。2.算術(shù)與方程的對(duì)比教學(xué)：通過兩種解法的對(duì)比，學(xué)生不僅理解了方程“含未知數(shù)的等式”的形式定義，更體會(huì)到方程“以未知為已知，構(gòu)建等量關(guān)系”的思維本質(zhì)，突破了“方程只是算術(shù)的另一種寫法”的誤解。3.直觀模型的支撐作用：天平模型將抽象的等式性質(zhì)具象化，學(xué)生通過操作理解“平衡”的數(shù)學(xué)意義，為后續(xù)解方程的規(guī)范步驟奠定了認(rèn)知基礎(chǔ)。（二）教學(xué)不足：思維慣性與理解偏差的顯現(xiàn)1.算術(shù)思維的負(fù)遷移：盡管強(qiáng)調(diào)了方程的思維方式，但仍有學(xué)生在解方程時(shí)出現(xiàn)“3x+5=14→3x=14+5”的錯(cuò)誤，反映出學(xué)生潛意識(shí)里仍用算術(shù)的“逆運(yùn)算”思維（14-5求3x），而非等式的“平衡”思維。2.概念理解的表面化：部分學(xué)生能判斷“3x+5=14”是方程，但對(duì)“x-2>3”為何不是方程的理解停留在“不是等式”，卻無法結(jié)合“等式是表示相等關(guān)系的式子”進(jìn)行深度解釋，說明對(duì)“等式”的本質(zhì)理解不足。3.練習(xí)設(shè)計(jì)的梯度不足：課堂練習(xí)多集中在“解方程”和“判斷方程”，對(duì)“根據(jù)情境寫方程”的訓(xùn)練不夠，導(dǎo)致部分學(xué)生在解決實(shí)際問題時(shí)，仍習(xí)慣用算術(shù)方法，未能主動(dòng)構(gòu)建方程模型。三、改進(jìn)策略：從“教知識(shí)”到“育思維”的進(jìn)階（一）強(qiáng)化直觀體驗(yàn)，破解思維定勢(shì)1.多元模型輔助理解：除天平外，可增加“蹺蹺板”“積木堆疊”等生活模型，讓學(xué)生在操作中反復(fù)感知“平衡”的數(shù)學(xué)意義。例如，用積木表示未知數(shù)和已知數(shù)，通過“添加”“移除”積木保持平衡，直觀理解等式性質(zhì)。2.對(duì)比練習(xí)深化認(rèn)知：設(shè)計(jì)“算術(shù)解法”與“方程解法”的對(duì)比題組，如“①甲數(shù)是10，比乙數(shù)的2倍多2，求乙數(shù)（算術(shù)：(10-2)÷2；方程：2x+2=10）”，引導(dǎo)學(xué)生分析兩種方法的思維差異，明確方程“正向設(shè)元、順向列式”的優(yōu)勢(shì)。（二）細(xì)化概念建構(gòu)，夯實(shí)認(rèn)知基礎(chǔ)1.分層辨析概念本質(zhì)：針對(duì)“等式”與“方程”的關(guān)系，設(shè)計(jì)三層辨析任務(wù)：①判斷式子類型（如“3+5=8”“x=0”“2x-3”）；②用集合圖表示“等式”與“方程”的包含關(guān)系；③創(chuàng)編“既是等式又是方程”的式子，讓學(xué)生在創(chuàng)造中理解概念的內(nèi)涵與外延。2.結(jié)合數(shù)量關(guān)系寫方程：增加“根據(jù)文字描述寫方程”的訓(xùn)練，如“比x的5倍少3的數(shù)是12”“長(zhǎng)方形長(zhǎng)5cm，寬xcm，周長(zhǎng)24cm”，強(qiáng)化“找等量關(guān)系”的核心能力，避免學(xué)生將方程等同于“含x的式子”。（三）優(yōu)化練習(xí)設(shè)計(jì)，促進(jìn)模型應(yīng)用1.階梯式問題解決：設(shè)計(jì)“從簡(jiǎn)單到復(fù)雜”的實(shí)際問題，如：基礎(chǔ)層：“買4本練習(xí)本，每本x元，付10元找回2元，列方程?！边M(jìn)階層：“甲、乙兩地相距200km，汽車以xkm/h的速度行駛3小時(shí)后，距乙地還有20km，列方程?！碧魬?zhàn)層：“雞兔同籠，頭共10個(gè)，腿共28條，設(shè)雞有x只，列方程。”通過梯度訓(xùn)練，讓學(xué)生逐步掌握“設(shè)元—找等量關(guān)系—列方程”的建模過程。2.開放情境激發(fā)創(chuàng)新：創(chuàng)設(shè)“自編方程問題”的活動(dòng)，讓學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，編寫包含未知數(shù)的等量關(guān)系問題，再交換解答，培養(yǎng)主動(dòng)運(yùn)用方程思維的意識(shí)。結(jié)語(yǔ)方程教學(xué)的核心不僅是傳授“解方程”的技能，更是引導(dǎo)學(xué)生從“算術(shù)的逆向思維”走向“代數(shù)的正向建?！?。通過情境