小學(xué)古詩(shī)文教學(xué)存在問(wèn)題分析古詩(shī)文是中華文化的璀璨明珠，承載著民族的精神密碼與審美基因。小學(xué)階段作為文化啟蒙的關(guān)鍵期，古詩(shī)文教學(xué)本應(yīng)是滋養(yǎng)心靈、厚植文化根基的重要途徑。然而，當(dāng)前小學(xué)古詩(shī)文教學(xué)實(shí)踐中仍存在諸多亟待解決的問(wèn)題，這些問(wèn)題既制約了教學(xué)效果的深化，也影響了學(xué)生文化素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。教學(xué)目標(biāo)的功利化傾向：重“工具性”輕“人文性”不少教師將古詩(shī)文教學(xué)簡(jiǎn)化為“應(yīng)試訓(xùn)練”，把背誦、默寫(xiě)、文言字詞解釋作為核心目標(biāo)。課堂上，教師常以“注釋翻譯+背誦檢查”的模式推進(jìn)教學(xué)，例如教《望廬山瀑布》時(shí)，僅要求學(xué)生背誦詩(shī)句、默寫(xiě)易錯(cuò)字，卻忽略了引導(dǎo)學(xué)生感受瀑布的雄奇意境，體會(huì)李白浪漫主義的詩(shī)歌風(fēng)格。這種目標(biāo)偏差導(dǎo)致學(xué)生將古詩(shī)文視為“需要攻克的知識(shí)點(diǎn)”，而非“滋養(yǎng)精神的文化源泉”，長(zhǎng)期下來(lái)會(huì)磨滅學(xué)生對(duì)古典文學(xué)的興趣。更值得警惕的是，部分學(xué)校以“古詩(shī)文背誦量”作為教學(xué)成果的核心指標(biāo)，甚至開(kāi)展“背誦達(dá)人”評(píng)比，卻極少關(guān)注學(xué)生是否真正理解詩(shī)意、能否在生活中感知詩(shī)詞之美。這種功利化導(dǎo)向下，古詩(shī)文教學(xué)的文化熏陶、審美培育功能被嚴(yán)重弱化。教學(xué)方法的單一化困境：從“填鴨式”到“形式化”的兩極搖擺傳統(tǒng)教學(xué)中，“逐字翻譯+機(jī)械背誦”的模式仍廣泛存在。教師習(xí)慣將古詩(shī)拆解為“實(shí)詞、虛詞、語(yǔ)法”的碎片，例如教《村居》時(shí)，逐句講解“草長(zhǎng)鶯飛”的詞義、“拂堤楊柳”的修辭手法，卻不引導(dǎo)學(xué)生想象春日鄉(xiāng)村的鮮活畫(huà)面。這種“肢解式”教學(xué)讓古詩(shī)文失去了原有的韻律美與意境美，學(xué)生如同背誦“文字密碼”，難以產(chǎn)生情感共鳴。近年來(lái)，雖有部分課堂嘗試“情境教學(xué)”“活動(dòng)化學(xué)習(xí)”，但常陷入“形式化”誤區(qū)。例如為了活躍課堂，讓學(xué)生穿著漢服“表演”古詩(shī)，卻未深入解讀詩(shī)歌內(nèi)涵；開(kāi)展“詩(shī)詞接龍”游戲，卻只關(guān)注背誦速度而非詩(shī)意理解。這些看似熱鬧的活動(dòng)，實(shí)則是“換湯不換藥”的淺層學(xué)習(xí)，學(xué)生并未真正走進(jìn)古詩(shī)文的精神世界。文本解讀的淺表化局限：停留在“字面意思”，缺失“文化解碼”多數(shù)教師對(duì)古詩(shī)文的解讀停留在“疏通文意”的層面，未能挖掘文本背后的文化意蘊(yùn)與精神內(nèi)核。以《九月九日憶山東兄弟》為例，教學(xué)中常聚焦“思鄉(xiāng)之情”的講解，卻忽略了重陽(yáng)節(jié)“登高、插茱萸”的民俗文化，以及唐代士人的思鄉(xiāng)情結(jié)與現(xiàn)代情感的共通性。學(xué)生只知道“每逢佳節(jié)倍思親”是寫(xiě)思念，卻不明白這句詩(shī)為何能跨越千年引發(fā)共鳴。文本解讀的“窄化”還體現(xiàn)在對(duì)詩(shī)歌審美價(jià)值的忽視。教《詠柳》時(shí)，教師多講解“比喻手法”，卻不引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“碧玉妝成一樹(shù)高”中清新靈動(dòng)的畫(huà)面感，以及詩(shī)人對(duì)春天的熱愛(ài)之情。這種解讀方式讓古詩(shī)文淪為“語(yǔ)言材料”，而非“審美對(duì)象”，學(xué)生難以形成對(duì)古典文學(xué)的審美感知力。評(píng)價(jià)體系的片面化缺陷：重“結(jié)果”輕“過(guò)程”，缺“素養(yǎng)導(dǎo)向”當(dāng)前小學(xué)古詩(shī)文評(píng)價(jià)多以“背誦默寫(xiě)”為核心，考試中常見(jiàn)“默寫(xiě)詩(shī)句”“解釋字詞”的題目，卻極少考查學(xué)生的理解、運(yùn)用與創(chuàng)造能力。例如，學(xué)生能熟練背誦《飲湖上初晴后雨》，卻無(wú)法用自己的語(yǔ)言描述西湖的美，更難以在游覽西湖時(shí)聯(lián)想到詩(shī)句。這種評(píng)價(jià)方式傳遞出“記住即學(xué)會(huì)”的錯(cuò)誤信號(hào)，導(dǎo)致學(xué)生只追求“背得快、記得牢”，而非“悟得深、用得活”。此外，評(píng)價(jià)的“單一化”也限制了學(xué)生的多元發(fā)展。有的學(xué)生對(duì)古詩(shī)的繪畫(huà)、吟唱有興趣，卻因評(píng)價(jià)只關(guān)注書(shū)面測(cè)試而得不到認(rèn)可；有的學(xué)生能深刻理解詩(shī)意，卻因默寫(xiě)失誤被判定“學(xué)習(xí)不佳”。這種評(píng)價(jià)體系既無(wú)法全面反映學(xué)生的古詩(shī)文素養(yǎng)，也難以激發(fā)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)動(dòng)力。文化傳承的斷層化危機(jī)：“學(xué)用脫節(jié)”，缺失“生活聯(lián)結(jié)”古詩(shī)文教學(xué)常陷入“課堂內(nèi)閉環(huán)”的困境，學(xué)生學(xué)的古詩(shī)與現(xiàn)實(shí)生活嚴(yán)重脫節(jié)。例如學(xué)了《元日》，卻不引導(dǎo)學(xué)生探究春節(jié)的傳統(tǒng)習(xí)俗與詩(shī)句的關(guān)聯(lián)；背了《憫農(nóng)》，卻未組織學(xué)生觀察農(nóng)作物生長(zhǎng)、體驗(yàn)勞動(dòng)艱辛。學(xué)生只知道“粒粒皆辛苦”是名句，卻在生活中依然浪費(fèi)糧食，文化傳承淪為“紙上談兵”。更深層的問(wèn)題在于，教學(xué)中缺乏對(duì)“古今文化脈絡(luò)”的梳理。學(xué)生學(xué)了大量古詩(shī)，卻不了解“詩(shī)言志”的文化傳統(tǒng)，不明白古人如何通過(guò)詩(shī)歌表達(dá)情感、記錄生活。這種“碎片化學(xué)習(xí)”讓古詩(shī)文成為孤立的“文學(xué)標(biāo)本”，而非鮮活的“文化基因”，學(xué)生難以建立起對(duì)中華文化的認(rèn)同感與歸屬感。結(jié)語(yǔ)：回歸“文化育人”的本質(zhì)，重構(gòu)古詩(shī)文教學(xué)生態(tài)小學(xué)古詩(shī)文教學(xué)的諸多問(wèn)題，本質(zhì)上是“工具理性”對(duì)“文化育人”本質(zhì)的遮蔽。要突破困境，需從目標(biāo)、方法、解讀、評(píng)價(jià)、傳承五個(gè)維度重構(gòu)教學(xué)生態(tài)：以“文化素養(yǎng)培育”為核心目標(biāo)，創(chuàng)新“