動(dòng)物科學(xué)作為小學(xué)科學(xué)課程的核心內(nèi)容，承載著培養(yǎng)學(xué)生生命觀念、探究能力與生態(tài)意識(shí)的重要使命。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從內(nèi)容建構(gòu)、方法運(yùn)用、評(píng)價(jià)導(dǎo)向三個(gè)維度反思現(xiàn)存問(wèn)題，剖析成因并提出優(yōu)化策略，以期為一線教學(xué)提供參考。一、教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)困境（一）內(nèi)容建構(gòu)：知識(shí)呈現(xiàn)與生活經(jīng)驗(yàn)的割裂小學(xué)生以具象思維為主，對(duì)抽象概念的理解依賴生活經(jīng)驗(yàn)的支撐。教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)講解“脊椎動(dòng)物與無(wú)脊椎動(dòng)物”時(shí)，學(xué)生雖能機(jī)械記憶定義，卻難以將“蚯蚓屬于無(wú)脊椎動(dòng)物”“鴿子屬于脊椎動(dòng)物”的結(jié)論與真實(shí)觀察建立聯(lián)系——部分學(xué)生仍認(rèn)為“長(zhǎng)骨頭的動(dòng)物才是脊椎動(dòng)物”，忽視了“脊椎”的科學(xué)定義。這種學(xué)術(shù)化表述與兒童認(rèn)知邏輯的矛盾，導(dǎo)致知識(shí)學(xué)習(xí)停留在“死記硬背”，而非“意義建構(gòu)”。（二）方法運(yùn)用：探究性學(xué)習(xí)的淺層化以“觀察蝸牛的生活習(xí)性”活動(dòng)為例，多數(shù)課堂呈現(xiàn)“流程化探究”：教師發(fā)放蝸牛、放大鏡，要求學(xué)生記錄“蝸牛的食物”“運(yùn)動(dòng)痕跡”，學(xué)生按步驟操作卻缺乏深度思考。當(dāng)被追問(wèn)“如何證明蝸牛喜歡潮濕環(huán)境”時(shí)，僅有30%的學(xué)生能提出“設(shè)置干濕對(duì)照實(shí)驗(yàn)”的思路。探究活動(dòng)流于形式，未真正培養(yǎng)“提出問(wèn)題—設(shè)計(jì)方案—分析數(shù)據(jù)”的科學(xué)思維閉環(huán)。（三）評(píng)價(jià)導(dǎo)向：能力發(fā)展的片面化當(dāng)前評(píng)價(jià)多聚焦“知識(shí)記憶”，如單元測(cè)試以選擇題（“下列動(dòng)物屬于鳥(niǎo)類(lèi)的是？”）為主，忽視學(xué)生的實(shí)踐成果。某班級(jí)在“動(dòng)物的生命周期”單元中，學(xué)生飼養(yǎng)蠶寶寶并繪制生長(zhǎng)日記，但最終評(píng)價(jià)仍以“蠶的四個(gè)階段名稱”的默寫(xiě)為主，評(píng)價(jià)維度的單一性導(dǎo)致學(xué)生的觀察能力、耐心與創(chuàng)新表達(dá)未得到認(rèn)可，削弱了探究熱情。二、困境成因的深度反思（一）教師專業(yè)認(rèn)知的局限教師對(duì)小學(xué)生的“前科學(xué)概念”（如“會(huì)飛的都是鳥(niǎo)”“魚(yú)只有尾巴會(huì)動(dòng)”）把握不足，教學(xué)中未主動(dòng)利用“認(rèn)知沖突”促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變。例如，講解“鳥(niǎo)的特征”時(shí)，若直接否定學(xué)生“蝙蝠是鳥(niǎo)”的錯(cuò)誤認(rèn)知，而未通過(guò)“羽毛/翅膀結(jié)構(gòu)對(duì)比”的實(shí)證活動(dòng)，學(xué)生的錯(cuò)誤觀念易反復(fù)出現(xiàn)。此外，科學(xué)探究指導(dǎo)能力欠缺，教師在實(shí)驗(yàn)課中常陷入“流程監(jiān)督者”角色，難以引導(dǎo)學(xué)生提出可檢驗(yàn)的問(wèn)題（如“蝸牛的觸角有什么作用？”）。（二）課程資源的開(kāi)發(fā)不足校內(nèi)資源方面，實(shí)驗(yàn)室動(dòng)物標(biāo)本多為塑料模型，缺乏“活物觀察”的真實(shí)體驗(yàn)；校園生態(tài)區(qū)（如小菜園、花壇）未被系統(tǒng)利用，學(xué)生難以長(zhǎng)期觀察“動(dòng)物與植物的互動(dòng)”。校外資源方面，與動(dòng)物園、農(nóng)場(chǎng)的聯(lián)動(dòng)停留在“參觀打卡”，缺乏“任務(wù)驅(qū)動(dòng)的實(shí)地探究”（如“調(diào)查農(nóng)場(chǎng)動(dòng)物的食物網(wǎng)”），導(dǎo)致學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性不足。（三）教學(xué)時(shí)間與空間的限制科學(xué)課每周僅1-2課時(shí)，探究活動(dòng)常因“時(shí)間不足”被壓縮：如“生態(tài)瓶制作”需持續(xù)觀察兩周，但課堂僅能完成“搭建”環(huán)節(jié)，后續(xù)觀察多由學(xué)生在家完成，教師難以跟蹤指導(dǎo)。教室空間局限也影響小組活動(dòng)質(zhì)量，如“動(dòng)物行為觀察”分組時(shí)，材料分配不均導(dǎo)致部分學(xué)生“旁觀”，參與度的差異削弱了探究的有效性。三、優(yōu)化教學(xué)的實(shí)踐路徑（一）內(nèi)容重構(gòu)：基于生活經(jīng)驗(yàn)的概念轉(zhuǎn)化策略：利用“前科學(xué)概念”設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突活動(dòng)，將抽象知識(shí)轉(zhuǎn)化為具象體驗(yàn)。案例1：在“動(dòng)物的運(yùn)動(dòng)方式”教學(xué)中，先調(diào)查學(xué)生對(duì)“魚(yú)的運(yùn)動(dòng)”的認(rèn)知（如“魚(yú)只靠尾巴游動(dòng)”），再通過(guò)“吸管模擬魚(yú)鰭”實(shí)驗(yàn)（用吸管模仿胸鰭、尾鰭的擺動(dòng)，觀察水流變化），讓學(xué)生直觀發(fā)現(xiàn)“胸鰭控制方向，尾鰭提供動(dòng)力”的科學(xué)結(jié)論，修正錯(cuò)誤認(rèn)知。案例2：開(kāi)展“校園動(dòng)物大搜索”活動(dòng)，學(xué)生分組記錄校園內(nèi)的動(dòng)物（螞蟻、麻雀、蚯蚓等），結(jié)合“脊椎/無(wú)脊椎”的特征現(xiàn)場(chǎng)分類(lèi)，將抽象概念與真實(shí)觀察結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”。（二）方法創(chuàng)新：深度探究的活動(dòng)設(shè)計(jì)策略：以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）整合多學(xué)科，讓探究從“碎片化操作”走向“系統(tǒng)性實(shí)踐”。案例：“校園鳥(niǎo)類(lèi)守護(hù)者”項(xiàng)目。學(xué)生分組完成三項(xiàng)任務(wù)：①調(diào)查校園鳥(niǎo)類(lèi)種類(lèi)（科學(xué)觀察+數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)）；②分析鳥(niǎo)類(lèi)食物來(lái)源（科學(xué)探究+語(yǔ)文訪談，如采訪食堂阿姨“剩飯去向”）；③設(shè)計(jì)保護(hù)方案（美術(shù)制作喂食器+語(yǔ)文撰寫(xiě)倡議書(shū)）。過(guò)程中，教師僅在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)引導(dǎo)（如“為什么麻雀數(shù)量減少？”“如何驗(yàn)證喂食器的效果？”），培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力與生態(tài)責(zé)任感。（三）評(píng)價(jià)革新：多元維度的成長(zhǎng)追蹤策略：建立“科學(xué)成長(zhǎng)檔案袋”，關(guān)注過(guò)程性能力發(fā)展。內(nèi)容：包含觀察日記（如“蠶寶寶蛻皮的細(xì)節(jié)描述”）、實(shí)驗(yàn)報(bào)告（如“蝸牛對(duì)不同食物的選擇記錄”）、模型照片（如“動(dòng)物骨骼結(jié)構(gòu)的黏土模型”）、小組互評(píng)表（如“合作中誰(shuí)的觀察最細(xì)致”）。案例：評(píng)價(jià)“動(dòng)物的生命周期”時(shí)，不僅考查“階段名稱默寫(xiě)”，更關(guān)注學(xué)生飼養(yǎng)蠶寶寶的“過(guò)程記錄完整性”（如是否記錄蛻皮時(shí)間、結(jié)繭異常）、“生命周期圖的創(chuàng)意表達(dá)”（如用連環(huán)畫(huà)形式呈現(xiàn)，或標(biāo)注“我的疑問(wèn)：為什么有的蠶不結(jié)繭？”）。結(jié)語(yǔ)小學(xué)動(dòng)物科學(xué)教學(xué)的優(yōu)化，需回歸“兒童的科學(xué)”本質(zhì)