202XLOGO國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)對接演講人2026-01-10國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)對接對接實(shí)踐中的成效反思與未來展望實(shí)現(xiàn)國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)深度對接的路徑探索當(dāng)前臨床技能教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)對接的現(xiàn)實(shí)困境國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵演進(jìn)與核心要義目錄01國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)對接國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)對接作為從事臨床醫(yī)學(xué)教育與一線臨床工作十余年的教育者，我始終深信：臨床技能是醫(yī)師執(zhí)業(yè)的“立身之本”，而科學(xué)的教學(xué)則是技能培養(yǎng)的“源頭活水”。國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)的制定與完善，為醫(yī)學(xué)教育明確了“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的根本方向；而教學(xué)實(shí)踐與標(biāo)準(zhǔn)的精準(zhǔn)對接，則是將這一方向轉(zhuǎn)化為臨床醫(yī)師核心能力的關(guān)鍵路徑。近年來，我有幸參與了多輪臨床技能教學(xué)改革與標(biāo)準(zhǔn)解讀工作，見證了從“標(biāo)準(zhǔn)落地”到“教學(xué)生根”的探索歷程，也深刻體會到這一對接過程對醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量提升的決定性意義。本文將從國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵演進(jìn)出發(fā)，剖析當(dāng)前教學(xué)對接中的現(xiàn)實(shí)困境，并系統(tǒng)探討實(shí)現(xiàn)深度對接的實(shí)踐路徑，以期為臨床醫(yī)學(xué)教育高質(zhì)量發(fā)展提供參考。02國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵演進(jìn)與核心要義國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵演進(jìn)與核心要義國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)范臨床醫(yī)師執(zhí)業(yè)能力的綱領(lǐng)性文件，其制定始終與醫(yī)學(xué)教育理念、健康需求變化及疾病譜演變同頻共振。理解標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵，需從歷史維度把握其發(fā)展邏輯，從結(jié)構(gòu)維度解析其核心框架。標(biāo)準(zhǔn)的演進(jìn)：從“知識導(dǎo)向”到“能力本位”的跨越我國臨床技能標(biāo)準(zhǔn)的雛形可追溯至20世紀(jì)90年代的《臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試大綱》，其核心聚焦于“疾病診斷與治療”的知識體系，技能要求相對籠統(tǒng)。隨著醫(yī)學(xué)模式從“以疾病為中心”向“以患者為中心”轉(zhuǎn)變，2009年《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)—臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》首次明確提出“臨床能力”培養(yǎng)目標(biāo)，將技能操作、醫(yī)患溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等納入評價(jià)范疇。2017年，《國家臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試實(shí)踐技能考試大綱》進(jìn)一步細(xì)化了“病史采集、體格檢查、基本操作、臨床思維”四大模塊的評分標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)志著標(biāo)準(zhǔn)從“知識考核”向“能力評估”的實(shí)質(zhì)性跨越。2022年新版標(biāo)準(zhǔn)更是融入“人文素養(yǎng)、職業(yè)精神、公共衛(wèi)生應(yīng)急能力”等要素，回應(yīng)了健康中國建設(shè)對復(fù)合型臨床人才的迫切需求。這一演進(jìn)過程，本質(zhì)上是醫(yī)學(xué)教育對“培養(yǎng)什么樣的醫(yī)師”這一根本問題的持續(xù)深化——從“會看病”到“會看病人”，從“技術(shù)操作者”到“健康守護(hù)者”。標(biāo)準(zhǔn)的框架：多維能力構(gòu)成的有機(jī)整體當(dāng)前國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)已形成“三維四層”的立體框架：-三維能力維度：包括“臨床實(shí)踐能力”（如穿刺、縫合、急救技能）、“臨床思維能力”（如鑒別診斷、治療方案制定）與“職業(yè)素養(yǎng)能力”（如醫(yī)患溝通、醫(yī)學(xué)倫理、團(tuán)隊(duì)協(xié)作）。其中，“臨床實(shí)踐能力”是基礎(chǔ)，“臨床思維能力”是核心，“職業(yè)素養(yǎng)能力”是靈魂，三者相互支撐、缺一不可。例如，在“胸腔穿刺術(shù)”技能考核中，標(biāo)準(zhǔn)不僅要求操作規(guī)范（實(shí)踐能力），還需評估其對“適應(yīng)癥與禁忌癥”的判斷（思維能力），以及操作前向患者解釋的溝通技巧（職業(yè)素養(yǎng)）。-四層培養(yǎng)階段：覆蓋“醫(yī)學(xué)生-住院醫(yī)師-主治醫(yī)師-主任醫(yī)師”的職業(yè)全周期。低年級側(cè)重“基本技能”（如問診、查體），高年級強(qiáng)調(diào)“專科技能”（如手術(shù)操作），住院醫(yī)師階段突出“綜合技能”（如急危重癥處理），而主治醫(yī)師以上則要求“教學(xué)科研與復(fù)雜問題解決能力”。這種分層設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)成長階段的精準(zhǔn)匹配。標(biāo)準(zhǔn)的特征：科學(xué)性、規(guī)范性與引領(lǐng)性的統(tǒng)一國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)具有三大鮮明特征：一是科學(xué)性，其制定基于循證醫(yī)學(xué)證據(jù)，吸納了國內(nèi)外最新醫(yī)學(xué)教育研究成果，如引入“迷你臨床演練評估（Mini-CEX）”和“直接觀察操作技能（DOPS）”等國際公認(rèn)的評價(jià)工具；二是規(guī)范性，對每一項(xiàng)技能的操作流程、注意事項(xiàng)、評分細(xì)則均作出明確界定，例如“成人心肺復(fù)蘇”標(biāo)準(zhǔn)對胸外按壓深度（5-6cm）、頻率（100-120次/分）、通氣時(shí)間（每次1秒）等參數(shù)的量化要求；三是引領(lǐng)性，標(biāo)準(zhǔn)不僅是對現(xiàn)有能力的規(guī)范，更引導(dǎo)教學(xué)向“早臨床、多臨床、反復(fù)臨床”轉(zhuǎn)型，推動(dòng)“理論教學(xué)-技能訓(xùn)練-臨床實(shí)踐”的深度融合。03當(dāng)前臨床技能教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)對接的現(xiàn)實(shí)困境當(dāng)前臨床技能教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)對接的現(xiàn)實(shí)困境盡管國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)已日趨完善，但在教學(xué)實(shí)踐中，“標(biāo)準(zhǔn)落地難”“教學(xué)兩張皮”現(xiàn)象仍普遍存在。這種對接不暢，直接影響了臨床人才的培養(yǎng)質(zhì)量，其背后既有理念認(rèn)知的偏差，也有機(jī)制保障的不足。（一）教學(xué)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)要求脫節(jié)：從“知識本位”到“能力本位”的轉(zhuǎn)型滯后部分院校仍存在“重理論、輕技能”“重知識灌輸、輕能力培養(yǎng)”的傾向。教學(xué)大綱沿用傳統(tǒng)的“學(xué)科體系”設(shè)計(jì)，將技能教學(xué)分散于《診斷學(xué)》《外科學(xué)》等課程中，缺乏對標(biāo)準(zhǔn)中“綜合能力”目標(biāo)的系統(tǒng)整合。例如，標(biāo)準(zhǔn)要求醫(yī)學(xué)生具備“急危重癥初步處理能力”，但教學(xué)中常出現(xiàn)“各管一段”現(xiàn)象——內(nèi)科教“心肺復(fù)蘇”，外科教“創(chuàng)傷止血”，學(xué)生掌握的是碎片化技能，難以形成“快速評估-緊急處置-團(tuán)隊(duì)配合”的綜合能力。我曾遇到一名即將畢業(yè)的臨床醫(yī)學(xué)生，理論知識成績優(yōu)異，但在模擬“急性心梗搶救”場景時(shí)，竟忘記了啟動(dòng)“除顫儀”的關(guān)鍵步驟，這暴露了教學(xué)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)要求的明顯錯(cuò)位。當(dāng)前臨床技能教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)對接的現(xiàn)實(shí)困境（二）教學(xué)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)更新不同步：從“滯后固化”到“動(dòng)態(tài)適應(yīng)”的機(jī)制缺失醫(yī)學(xué)知識更新周期已縮短至3-5年，但臨床技能教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整往往滯后于標(biāo)準(zhǔn)演進(jìn)。以“超聲引導(dǎo)下穿刺技術(shù)”為例，新版標(biāo)準(zhǔn)已將其納入“基本操作”范疇，要求住院醫(yī)師掌握，但部分院校仍以“傳統(tǒng)盲穿”為主要教學(xué)內(nèi)容，模擬設(shè)備陳舊，教學(xué)案例脫離臨床實(shí)際。此外，標(biāo)準(zhǔn)中對“人文素養(yǎng)”的要求（如腫瘤患者的壞消息告知、臨終關(guān)懷溝通）在教學(xué)中常被“邊緣化”，部分教師坦言“自己也缺乏相關(guān)培訓(xùn)，不知如何教”。教學(xué)內(nèi)容固化導(dǎo)致學(xué)生“學(xué)到的用不上，用到的沒學(xué)過”，進(jìn)入臨床后難以快速適應(yīng)崗位需求。當(dāng)前臨床技能教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)對接的現(xiàn)實(shí)困境（三）教學(xué)方法與標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)不匹配：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”的轉(zhuǎn)化不足傳統(tǒng)技能教學(xué)多采用“教師演示-學(xué)生模仿-考核評價(jià)”的單向模式，與標(biāo)準(zhǔn)中“強(qiáng)調(diào)臨床情境、注重思維過程”的要求存在較大差距。例如，標(biāo)準(zhǔn)要求“通過病史采集建立初步診斷”，但教學(xué)中常簡化為“問診模板背誦”，學(xué)生面對“主訴不典型的糖尿病患者”或“有溝通障礙的老年患者”時(shí)，缺乏靈活應(yīng)變能力。同時(shí)，評價(jià)方式仍以“終結(jié)性考核”為主（如期末操作考試），缺乏對學(xué)習(xí)過程的動(dòng)態(tài)評估，難以真實(shí)反映學(xué)生的臨床綜合能力。我曾參與一次技能考核，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生在“模擬縫合”中操作流暢，但在“模擬患者突發(fā)大出血”的應(yīng)急情境中，卻出現(xiàn)手忙腳亂、忘記止血步驟的情況，這正是“重操作流程、輕臨床思維”的教學(xué)方法導(dǎo)致的直接后果。當(dāng)前臨床技能教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)對接的現(xiàn)實(shí)困境（四）師資隊(duì)伍與標(biāo)準(zhǔn)要求不適應(yīng)：從“臨床能手”到“教學(xué)專家”的能力斷層臨床技能教學(xué)的實(shí)施效果，很大程度上取決于教師對標(biāo)準(zhǔn)的理解與轉(zhuǎn)化能力。然而，當(dāng)前臨床教師多來自臨床一線，普遍存在“重臨床、輕教學(xué)”的傾向，對國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)的把握不夠精準(zhǔn)。部分教師仍憑“臨床經(jīng)驗(yàn)”教學(xué)，將“個(gè)人習(xí)慣”等同于“標(biāo)準(zhǔn)操作”，例如“闌尾切除術(shù)”的皮膚消毒范圍，不同教師可能有不同演示，導(dǎo)致學(xué)生無所適從。此外，針對教師的“標(biāo)準(zhǔn)解讀-教學(xué)設(shè)計(jì)-評價(jià)反饋”專項(xiàng)培訓(xùn)不足，多數(shù)教師未接受過系統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育方法學(xué)訓(xùn)練，難以將標(biāo)準(zhǔn)要求轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)活動(dòng)。04實(shí)現(xiàn)國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)深度對接的路徑探索實(shí)現(xiàn)國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)深度對接的路徑探索破解臨床技能教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)對接的困境，需從理念革新、機(jī)制構(gòu)建、資源整合、師資培養(yǎng)等多維度發(fā)力，構(gòu)建“標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)-教學(xué)支撐-評價(jià)反饋-持續(xù)改進(jìn)”的閉環(huán)體系。以標(biāo)準(zhǔn)為“綱”，重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)與課程體系實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)的精準(zhǔn)對齊院校應(yīng)組織專家團(tuán)隊(duì)，將國家臨床技能標(biāo)準(zhǔn)中的“能力條目”細(xì)化為可觀測、可評價(jià)的教學(xué)目標(biāo)，并融入人才培養(yǎng)方案。例如，將“標(biāo)準(zhǔn)”中“病史采集能力”分解為“主訴提煉能力（≥90%準(zhǔn)確率）”“現(xiàn)病史邏輯梳理能力（符合SOAP格式）”“既往史關(guān)鍵信息獲取能力（遺漏率≤5%）”等具體指標(biāo)，確保每個(gè)目標(biāo)都有對應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)支撐。以標(biāo)準(zhǔn)為“綱”，重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)與課程體系構(gòu)建“整合式”技能課程體系打破傳統(tǒng)學(xué)科壁壘，以“臨床問題”或“能力模塊”為單位重組課程。例如，設(shè)立“臨床基本技能模塊”（整合問診、查體、穿刺、心電圖等）、“急危重癥處理模塊”（整合心肺復(fù)蘇、休克救治、中毒急救等）、“人文溝通模塊”（整合醫(yī)患溝通、醫(yī)學(xué)倫理、法律風(fēng)險(xiǎn)等）。每個(gè)模塊均以標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，設(shè)計(jì)“理論學(xué)習(xí)-模擬訓(xùn)練-臨床實(shí)踐-反思提升”的教學(xué)鏈條，實(shí)現(xiàn)“技能-思維-素養(yǎng)”的一體化培養(yǎng)。以動(dòng)態(tài)為“要”，建立教學(xué)內(nèi)容更新機(jī)制構(gòu)建“標(biāo)準(zhǔn)-教學(xué)”聯(lián)動(dòng)解讀機(jī)制院校應(yīng)成立由臨床專家、教育專家、一線教師組成的“標(biāo)準(zhǔn)解讀與教學(xué)轉(zhuǎn)化小組”，每年定期開展新版標(biāo)準(zhǔn)研讀會，分析標(biāo)準(zhǔn)修訂要點(diǎn)（如新增技能、調(diào)整權(quán)重、更新技術(shù)），并將解讀結(jié)果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容調(diào)整建議。例如，2023年標(biāo)準(zhǔn)新增“人工智能輔助臨床決策”相關(guān)要求，小組應(yīng)及時(shí)將AI輔助診斷工具的使用納入《臨床思維訓(xùn)練》課程。以動(dòng)態(tài)為“要”，建立教學(xué)內(nèi)容更新機(jī)制開發(fā)“標(biāo)準(zhǔn)化+個(gè)性化”教學(xué)資源一方面，建設(shè)與標(biāo)準(zhǔn)完全匹配的“基礎(chǔ)技能資源庫”，包括操作視頻（由標(biāo)準(zhǔn)化操作錄制）、模擬病例（覆蓋標(biāo)準(zhǔn)中常見病、多發(fā)?。?、考核評分表（與標(biāo)準(zhǔn)條目一一對應(yīng)）；另一方面，鼓勵(lì)教師結(jié)合臨床實(shí)際開發(fā)“拓展性資源”，如罕見病例分析、復(fù)雜情境處置策略等，滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。例如，針對“標(biāo)準(zhǔn)”中“微創(chuàng)手術(shù)技能”要求，可購置腹腔鏡模擬訓(xùn)練系統(tǒng)，開發(fā)從“基礎(chǔ)縫合”到“膽囊切除”的進(jìn)階式訓(xùn)練案例。以情境為“媒”，創(chuàng)新教學(xué)方法與評價(jià)體系推廣“模擬教學(xué)+情境體驗(yàn)”模式依托臨床技能中心，構(gòu)建“基礎(chǔ)技能-專科技能-綜合能力”三級模擬訓(xùn)練體系：基礎(chǔ)技能階段采用“高仿真模擬人+模型”訓(xùn)練單項(xiàng)操作；?？萍寄茈A段采用“虛擬仿真系統(tǒng)+模擬手術(shù)室”訓(xùn)練復(fù)雜技術(shù)；綜合能力階段采用“標(biāo)準(zhǔn)化病人（SP）+臨床場景”訓(xùn)練團(tuán)隊(duì)協(xié)作與應(yīng)急處置。例如，在“產(chǎn)后大出血急救”情境中，讓學(xué)生分別扮演產(chǎn)科醫(yī)師、麻醉師、護(hù)士，在SP模擬的“失血性休克”狀態(tài)下完成“監(jiān)測生命體征-配血輸血-子宮壓迫縫合”等全流程操作，教師通過“回放錄像+即時(shí)反饋”強(qiáng)化學(xué)生對標(biāo)準(zhǔn)要求的理解。以情境為“媒”，創(chuàng)新教學(xué)方法與評價(jià)體系構(gòu)建“過程性+終結(jié)性”多元評價(jià)體系將標(biāo)準(zhǔn)中的“能力指標(biāo)”轉(zhuǎn)化為可量化的評價(jià)工具，采用“形成性評價(jià)（占60%）+終結(jié)性評價(jià)（占40%）”相結(jié)合的方式：形成性評價(jià)包括課堂操作表現(xiàn)（20%）、模擬訓(xùn)練考核（20%）、臨床實(shí)習(xí)病例匯報(bào)（20%）；終結(jié)性評價(jià)采用“OSCE（客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試）”模式，設(shè)置多個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化站點(diǎn)（如問診站、查體站、操作站、溝通站），每個(gè)站點(diǎn)的評分表均與標(biāo)準(zhǔn)條目對應(yīng)。例如，“腰椎穿刺術(shù)”站點(diǎn)評分可細(xì)化為“定位準(zhǔn)確度（20分）”“無菌操作規(guī)范性（30分）”“患者溝通技巧（20分）”“應(yīng)急處理能力（30分）”，確保評價(jià)結(jié)果真實(shí)反映學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成度。以師資為“基”，強(qiáng)化教學(xué)能力與素養(yǎng)提升實(shí)施“雙師型”教師培養(yǎng)計(jì)劃要求臨床教師同時(shí)具備“臨床資質(zhì)”與“教學(xué)資質(zhì)”，定期組織“臨床技能標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)轉(zhuǎn)化”專題培訓(xùn)，邀請醫(yī)學(xué)教育專家解讀標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵，教學(xué)設(shè)計(jì)專家指導(dǎo)課程開發(fā)。建立“導(dǎo)師制”，由經(jīng)驗(yàn)豐富的教師帶教新教師，通過“集體備課-技能演示-點(diǎn)評反饋”提升其教學(xué)能力。例如，某附屬醫(yī)院開展“臨床技能教學(xué)工作坊”，教師需完成“標(biāo)準(zhǔn)解讀+教案設(shè)計(jì)+模擬授課”三項(xiàng)考核，合格后方可承擔(dān)技能教學(xué)任務(wù)。以師資為“基”，強(qiáng)化教學(xué)能力與素養(yǎng)提升激勵(lì)教師投身教學(xué)改革與研究將“標(biāo)準(zhǔn)對接教學(xué)成效”納入教師考核與職稱評聘體系，設(shè)立“臨床技能教學(xué)專項(xiàng)基金”，支持教師開展“教學(xué)模式創(chuàng)新”“評價(jià)工具開發(fā)”等研究。鼓勵(lì)教師參與國家臨床技能考試命題、評分標(biāo)準(zhǔn)制定等工作，通過“以考促教、以研促改”提升其對標(biāo)準(zhǔn)的理解深度。例如，某醫(yī)學(xué)院校規(guī)定，主持省部級以上臨床技能教學(xué)改革課題者，在職稱評審中予以加分，有效激發(fā)了教師的改革熱情。以協(xié)同為“翼”，構(gòu)建“院校-醫(yī)院-社會”協(xié)同育人機(jī)制深化“院校-醫(yī)院”一體化培養(yǎng)打破院校與醫(yī)院的壁壘，實(shí)行“雙導(dǎo)師制”——校內(nèi)教師負(fù)責(zé)理論教學(xué)與基礎(chǔ)技能訓(xùn)練，臨床教師負(fù)責(zé)臨床實(shí)踐與?？萍寄苤笇?dǎo)。共同制定教學(xué)計(jì)劃，將標(biāo)準(zhǔn)要求貫穿于“理論學(xué)習(xí)-見習(xí)-實(shí)習(xí)-規(guī)培”全過程。例如，某高校與三甲醫(yī)院共建“臨床技能學(xué)院”，課程由雙方教師聯(lián)合開發(fā)，臨床技能中心設(shè)備共享，實(shí)現(xiàn)“標(biāo)準(zhǔn)同解讀、教學(xué)同實(shí)施、評價(jià)同標(biāo)準(zhǔn)”。以協(xié)同為“翼”，構(gòu)建“院校-醫(yī)院-社會”協(xié)同育人機(jī)制引入行業(yè)資源與社會評價(jià)邀請行業(yè)協(xié)會、醫(yī)療機(jī)構(gòu)參與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，定期開展“畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成度調(diào)研”，收集用人單位對學(xué)生技能表現(xiàn)的反饋，作為教學(xué)改進(jìn)的重要依據(jù)。例如，某醫(yī)院集團(tuán)對入職1年的醫(yī)師進(jìn)行“臨床技能標(biāo)準(zhǔn)跟蹤評估”，將“操作規(guī)范合格率”“醫(yī)患溝通滿意度”等數(shù)據(jù)反饋給合作院校，推動(dòng)院校調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與方法。05對接實(shí)踐中的成效反思與未來展望對接實(shí)踐中的成效反思與未來展望近年來，通過上述路徑的探索，我國臨床技能教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)的對接已取得階段性成效：學(xué)生的臨床技能操作規(guī)范性顯著提升，執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試通過率逐年提高，用人單位對畢業(yè)生的“崗位適應(yīng)能力”滿意度增加。但我們也清醒認(rèn)識到，對接是一個(gè)動(dòng)態(tài)調(diào)整、持續(xù)深化的過程，仍面臨區(qū)域發(fā)展不均衡、資