國際認證體系下臨床技能培訓本土化路徑探索演講人CONTENTS國際認證體系下臨床技能培訓本土化路徑探索國際臨床技能培訓體系的內(nèi)核與本土化困境臨床技能培訓本土化的必要性與價值邏輯臨床技能培訓本土化的路徑探索：四維重構(gòu)模型本土化實踐中的挑戰(zhàn)與應(yīng)對策略實踐案例：某醫(yī)學院校的本土化探索與成效目錄01國際認證體系下臨床技能培訓本土化路徑探索國際認證體系下臨床技能培訓本土化路徑探索引言作為一名深耕醫(yī)學教育領(lǐng)域十余年的實踐者，我始終在思考：如何讓國際先進的臨床技能培訓體系在中國土壤中真正生根發(fā)芽？近年來，隨著全球醫(yī)學教育標準的趨同，USMLE、PLAB、AMC等國際認證體系逐漸成為我國醫(yī)學教育質(zhì)量提升的重要參照。然而，在教學實踐中，我目睹過太多“水土不服”的案例：有的學員能完美復(fù)述國際指南中的診療流程，卻在面對中國老年患者的多病共存時束手無策；有的模擬訓練場景設(shè)計精良，卻因忽略醫(yī)患溝通中的“人情味”而讓學員陷入尷尬。這些現(xiàn)象背后，折射出國際認證體系本土化轉(zhuǎn)型的緊迫性與復(fù)雜性。臨床技能培訓的本土化，絕非簡單的“國際標準+中國案例”的機械疊加，而是需要從教育理念、課程設(shè)計、教學方法到評價體系的系統(tǒng)性重構(gòu)，最終實現(xiàn)“全球視野”與“本土智慧”的深度融合。本文將基于行業(yè)實踐經(jīng)驗，從現(xiàn)狀剖析、必要性論證、路徑探索、挑戰(zhàn)應(yīng)對到未來展望，層層遞進地探討這一核心議題，以期為我國臨床技能培訓的國際化與本土化協(xié)同發(fā)展提供參考。02國際臨床技能培訓體系的內(nèi)核與本土化困境國際臨床技能培訓體系的核心要素國際通行的臨床技能培訓體系，本質(zhì)上是基于“勝任力導(dǎo)向”醫(yī)學教育（CBME）理念的標準化框架，其核心要素可概括為“三維一體”：1.標準化知識體系：以《全球醫(yī)學教育最低基本要求》（GMER）、《世界醫(yī)學教育聯(lián)合會本科醫(yī)學教育標準》為綱領(lǐng)，覆蓋基礎(chǔ)醫(yī)學、臨床醫(yī)學、公共衛(wèi)生、醫(yī)學倫理等12個領(lǐng)域，強調(diào)“以患者為中心”的整合知識結(jié)構(gòu)。例如，USMLEStep2CS考試中，要求考生在15分鐘內(nèi)完成從病史采集、體格檢查到患者告知的全流程，其知識模塊設(shè)計嚴格遵循“臨床問題解決”的邏輯鏈條。2.規(guī)范化技能模塊：通過客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（OSCE）、模擬教學（Simulation-basedLearning）、直接觀察操作技能評估（DOPS）等工具，將臨床技能拆解為可量化、可重復(fù)的單元操作。如英國PLAB考試的OSCE站點設(shè)置中，“氣道管理”“靜脈穿刺”“創(chuàng)傷急救”等基礎(chǔ)技能站點占比達60%，其評分標準細化到操作步驟的每一個細節(jié)（如消毒范圍、進針角度）。國際臨床技能培訓體系的核心要素3.形成性評價與反饋機制：強調(diào)“評價即學習”，通過迷你臨床演練評估（Mini-CEX）、多源反饋（360Feedback）等方式，在教學過程中持續(xù)跟蹤學員進步。例如，加拿大皇家內(nèi)科醫(yī)師學會（RCPSC）要求住院醫(yī)師每月完成至少4次Mini-CEX，由上級醫(yī)師實時反饋并制定改進計劃，形成“學習-評價-改進”的閉環(huán)。本土化面臨的多維挑戰(zhàn)盡管國際體系具有科學性與規(guī)范性，但直接移植到中國語境中時，至少面臨四重“水土不服”：本土化面臨的多維挑戰(zhàn)文化沖突：醫(yī)患關(guān)系的“東西差異”國際認證普遍強調(diào)“患者自主權(quán)”與“知情同意”，而中國醫(yī)患關(guān)系中更注重“信任關(guān)系”與“家庭決策”。例如，在腫瘤告知環(huán)節(jié)，國際標準要求醫(yī)生詳細告知病情及不良預(yù)后，但中國臨床實踐中常需先與家屬溝通，再逐步向患者透露，這種“緩沖式”溝通在國際OSCE考核中可能被扣分。我在某三甲醫(yī)院的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，83%的住院醫(yī)師認為“國際溝通模式與中國患者心理預(yù)期存在顯著鴻溝”。本土化面臨的多維挑戰(zhàn)疾病譜差異：健康需求的“本土特征”我國慢性病（高血壓、糖尿?。┗疾÷蔬_23.2%，農(nóng)村地區(qū)傳染?。ㄈ缃Y(jié)核、乙肝）仍較高發(fā)，而國際培訓體系多以歐美常見?。ㄈ绻谛牟　⑷橄侔橹攸c。例如，USMLE模擬病例中，急性心肌梗死占比達15%，而我國基層醫(yī)療機構(gòu)最常見的急癥是“腦卒中”與“重癥肺炎”，導(dǎo)致學員在培訓后面對本土高發(fā)病例時仍感能力不足。本土化面臨的多維挑戰(zhàn)醫(yī)療體系差異：實踐場景的“結(jié)構(gòu)性錯位”國際培訓多基于“分級診療完善”的場景設(shè)計，如學員在社區(qū)醫(yī)院完成慢性病管理后再轉(zhuǎn)診至綜合醫(yī)院，而我國基層醫(yī)療能力薄弱，80%的患者首診即選擇三級醫(yī)院。這種“倒金字塔”結(jié)構(gòu)使得國際培訓中的“基層首診”“雙向轉(zhuǎn)診”等模塊在本土實踐中缺乏應(yīng)用場景，學員學到的“理想化流程”難以落地。本土化面臨的多維挑戰(zhàn)教育資源限制：硬件與師資的“雙重短板”高質(zhì)量臨床技能培訓依賴高仿真模擬設(shè)備（如模擬人、虛擬現(xiàn)實系統(tǒng)）與雙師型師資（臨床專家+教育專家），但我國中西部醫(yī)學院校的模擬設(shè)備缺口達60%，具備國際資質(zhì)的模擬培訓師不足5%。某省屬醫(yī)學院校的OSCE中心因經(jīng)費限制，仍使用標準化病人（SP）扮演“心絞痛患者”，但SP對“中國老年患者氣喘、胸悶”的典型癥狀模擬失真，影響訓練效果。03臨床技能培訓本土化的必要性與價值邏輯臨床技能培訓本土化的必要性與價值邏輯本土化不是對國際標準的否定，而是基于中國國情的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”，其必要性植根于醫(yī)學教育的本質(zhì)規(guī)律——培養(yǎng)“能解決本土實際問題的醫(yī)生”。具體而言，其價值邏輯體現(xiàn)在三個層面：國家戰(zhàn)略需求：對接“健康中國2030”的人才培養(yǎng)目標《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》明確提出，要培養(yǎng)“具備公共衛(wèi)生素養(yǎng)、基層服務(wù)能力、創(chuàng)新精神”的復(fù)合型醫(yī)學人才。國際認證體系雖強調(diào)“全人照顧”，但更側(cè)重個體疾病診療，而本土化需融入“預(yù)防為主、基層為重點、中西醫(yī)并重”的衛(wèi)生方針。例如，在培訓中增加“慢性病篩查的公共衛(wèi)生策略”“中醫(yī)藥在基層常見病中的應(yīng)用”等模塊，才能使人才培養(yǎng)與國家戰(zhàn)略同頻共振。醫(yī)學教育規(guī)律：實現(xiàn)“標準化”與“個性化”的辯證統(tǒng)一醫(yī)學教育的核心是“規(guī)范”與“靈活”的平衡：國際標準確保醫(yī)療質(zhì)量的“底線”（如無菌操作原則），本土化則培養(yǎng)適應(yīng)復(fù)雜場景的“彈性”（如資源有限條件下的診療決策）。以“膿腫切開引流”為例，國際標準要求在超聲引導(dǎo)下操作，但我國偏遠地區(qū)可能缺乏超聲設(shè)備，本土化培訓就需教授“盲穿定位”的替代方案，同時強調(diào)“無菌觀念”這一核心原則不變?；颊甙踩V求：提升“本土化臨床決策”能力據(jù)《中國醫(yī)療質(zhì)量安全報告》顯示，27%的醫(yī)療糾紛源于“對本土疾病特點認知不足”。例如，南方地區(qū)地中海貧血基因攜帶率高，孕婦若未接受規(guī)范篩查，可能導(dǎo)致重型患兒出生；北方地區(qū)冬季COPD急性加重高發(fā)，醫(yī)生需熟悉“霧化吸入裝置在低溫環(huán)境下的使用技巧”。本土化培訓通過嵌入這些“地域性知識”，能直接降低臨床風險，保障患者安全。04臨床技能培訓本土化的路徑探索：四維重構(gòu)模型臨床技能培訓本土化的路徑探索：四維重構(gòu)模型基于上述分析，臨床技能培訓本土化需構(gòu)建“課程-教學-評價-文化”四維重構(gòu)模型，通過系統(tǒng)性設(shè)計實現(xiàn)國際標準的“本土化生長”。課程體系重構(gòu)：核心標準保留與本土模塊嵌入課程是人才培養(yǎng)的“施工圖”，本土化需在保留國際核心標準的基礎(chǔ)上，嵌入本土化知識模塊，形成“1+N”課程體系：1.保留“1個核心標準”：以GMER的“7大領(lǐng)域”（職業(yè)價值、態(tài)度、行為；科學基礎(chǔ)；臨床技能；溝通技能；群體健康與衛(wèi)生系統(tǒng)；信息管理；批判性思維）為根基，確保培訓內(nèi)容的國際可比性。例如，在“臨床技能”模塊中，嚴格遵循國際OSCE的“站點式”設(shè)計，保留“病史采集”“體格檢查”“操作技能”等基礎(chǔ)站點，評分標準參照國際指南（如《高級心血管生命支持指南》）。課程體系重構(gòu)：核心標準保留與本土模塊嵌入2.嵌入“N個本土模塊”：針對中國醫(yī)療實際需求，開發(fā)四大特色模塊：-地域性疾病模塊：根據(jù)地域疾病譜差異，設(shè)置“南方地區(qū)登革熱診療”“北方地區(qū)一氧化碳中毒急救”等專題課程。例如，某醫(yī)學院校在OSCE中增設(shè)“洞庭湖區(qū)血吸蟲病篩查”站點，要求學員完成“接觸史詢問+糞便檢查+健康宣教”，對接地方疾病防控需求。-基層醫(yī)療實踐模塊：與社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心合作，開展“家庭醫(yī)生簽約服務(wù)”“慢性病管理”等實踐。學員需在基層完成10個慢性病病例的全程管理，包括建立健康檔案、制定用藥方案、進行生活方式干預(yù)，考核指標納入“患者依從性”“家庭參與度”等本土化維度。-中西醫(yī)協(xié)同模塊：針對我國中西醫(yī)結(jié)合的診療特色，設(shè)置“中醫(yī)體質(zhì)辨識在慢性病中的應(yīng)用”“針灸輔助治療術(shù)后疼痛”等課程。例如，在“慢性腰痛”病例中，學員需結(jié)合“腎虛腰痛”的中醫(yī)辨證，建議患者服用獨活寄生湯，同時進行腰部功能鍛煉，體現(xiàn)“中西并重”的診療思維。課程體系重構(gòu)：核心標準保留與本土模塊嵌入-公共衛(wèi)生應(yīng)急模塊：結(jié)合新冠疫情防控經(jīng)驗，開發(fā)“突發(fā)傳染病應(yīng)急處置”“群體性事件心理干預(yù)”等課程。通過模擬“某學校流感聚集疫情”場景，考核學員的“流行病學調(diào)查”“隔離防護”“風險溝通”等能力，對接國家公共衛(wèi)生應(yīng)急體系建設(shè)需求。教學方法創(chuàng)新：國際工具與本土場景的融合教學方法是連接“教”與“學”的橋梁，本土化需將國際先進教學工具與中國本土教學場景結(jié)合，提升培訓的“代入感”與“實效性”：教學方法創(chuàng)新：國際工具與本土場景的融合模擬教學：從“高仿真”到“本土化仿真”傳統(tǒng)模擬教學多依賴進口高仿真模擬人（如Laerdal的SimMan），但其預(yù)設(shè)病例多為“歐美典型患者”，無法體現(xiàn)中國患者的“共病多、語言差異、文化習俗”等特點。本土化需開發(fā)“本土化模擬病例庫”：01-病例特征本土化：病例參數(shù)需基于中國臨床真實數(shù)據(jù)。例如，“糖尿病足”模擬病例的設(shè)定，需加入“糖尿病腎?。╡GFR45ml/min）”“高血壓3級（極高危）”“糖尿病周圍神經(jīng)病變”等中國常見共病，以及“患者文化程度低、對胰島素治療有恐懼”等心理特征。02-模擬場景本土化：將模擬場景從“標準診室”擴展到“家庭病房”“村衛(wèi)生室”等本土化場景。例如，在“村醫(yī)上門隨訪慢性心衰患者”場景中，模擬狹窄的居住空間、方言溝通障礙、缺乏便攜檢查設(shè)備等限制條件，考核學員的“環(huán)境適應(yīng)能力”與“簡化診療方案能力”。03教學方法創(chuàng)新：國際工具與本土場景的融合模擬教學：從“高仿真”到“本土化仿真”2.基于問題的學習（PBL）：案例來源從“國際教材”到“本土臨床”傳統(tǒng)PBL案例多采用《新英格蘭醫(yī)學雜志》等國際期刊的標準化病例，但與中國臨床的“真實世界復(fù)雜性”存在差距。本土化需建立“臨床真實病例庫”，由三甲醫(yī)院與基層醫(yī)療機構(gòu)共同貢獻案例，要求具備“三性”：-真實性：病例需為近3年內(nèi)發(fā)生的真實案例，保留原始診療數(shù)據(jù)（如化驗單、影像學報告）、醫(yī)患溝通記錄、多學科討論記錄等“非標準化信息”。-復(fù)雜性：病例需包含“診療決策沖突”（如“高齡患者手術(shù)風險與獲益權(quán)衡”）、“多學科協(xié)作困難”（如“腫瘤患者放化療與營養(yǎng)支持的協(xié)同”）等本土常見難題。-教育性：每個病例需配套“教學目標”“引導(dǎo)性問題”“知識點拓展”，例如在“急性腦梗死靜脈溶栓延誤”病例中，引導(dǎo)學員分析“院前轉(zhuǎn)運流程缺陷”“急診綠色通道銜接不暢”等系統(tǒng)因素，培養(yǎng)“系統(tǒng)思維”。教學方法創(chuàng)新：國際工具與本土場景的融合臨床導(dǎo)師制：從“單一帶教”到“雙導(dǎo)師協(xié)同”1國際培訓多采用“上級醫(yī)師帶教”模式，但中國臨床中，上級醫(yī)師常面臨“臨床工作繁忙、教學精力不足”的問題，且部分醫(yī)師缺乏系統(tǒng)的教學能力培訓。本土化需推行“臨床專家+教育專家”雙導(dǎo)師制：2-臨床導(dǎo)師：由經(jīng)驗豐富的臨床醫(yī)師擔任，負責指導(dǎo)“臨床技能實踐”（如手術(shù)操作、臨床決策），要求具備5年以上臨床工作經(jīng)驗，并通過“臨床帶教能力考核”（如病例分析、操作演示）。3-教育導(dǎo)師：由醫(yī)學教育專家擔任，負責指導(dǎo)“教學反思”（如學員自評、反饋方法），要求具備碩士以上學歷或醫(yī)學教育背景，定期組織“教學研討會”，分享本土化教學經(jīng)驗。評價體系改革：國際標準與本土維度的互補評價是指揮棒，本土化需在保留國際評價工具科學性的基礎(chǔ)上，融入本土化評價指標，避免“唯國際標準論”：評價體系改革：國際標準與本土維度的互補OSCE考核：增設(shè)“本土化站點”在傳統(tǒng)OSCE站點（如“病史采集”“體格檢查”）基礎(chǔ)上，增設(shè)3類本土化站點：-文化溝通站點：模擬“與少數(shù)民族患者溝通”（如藏族患者對手術(shù)的宗教顧慮）、“與農(nóng)村老年患者溝通”（如方言障礙、健康素養(yǎng)低）等場景，考核學員的“跨文化溝通能力”與“通俗語言表達能力”。-基層醫(yī)療站點：設(shè)置“村衛(wèi)生室高血壓管理”場景，要求學員在缺乏血壓計、血糖儀的情況下，通過“目測水腫”“詢問尿量”等方式評估病情，并制定“非藥物干預(yù)方案”（如限鹽、運動指導(dǎo)），體現(xiàn)“因地制宜”的診療思維。-公共衛(wèi)生站點：模擬“社區(qū)傳染病爆發(fā)”場景，考核學員的“流行病學調(diào)查表設(shè)計”“密接者追蹤”“風險信息發(fā)布”等能力，評價指標包括“調(diào)查效率”“信息準確性”“公眾溝通技巧”。評價體系改革：國際標準與本土維度的互補形成性評價：引入“本土化反饋工具”國際通用的Mini-CEX、DOPS等工具雖科學，但部分條目（如“與家屬溝通技巧”）在中國語境中需調(diào)整。本土化需修訂評價量表，增加本土化維度：-Mini-CEX量表：在“溝通技能”條目中，增加“是否考慮患者家庭意見”“是否使用患者能理解的語言解釋病情”等子條目；在“人文關(guān)懷”條目中，增加“是否關(guān)注患者經(jīng)濟狀況”“是否提供中醫(yī)藥等替代治療建議”。-多源反饋（360Feedback）：除上級醫(yī)師、同事、護士反饋外，增加“患者反饋”“社區(qū)醫(yī)生反饋”，例如基層實習結(jié)束后，由社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心負責人評價學員“是否能融入基層團隊”“是否能適應(yīng)基層工作節(jié)奏”。123評價體系改革：國際標準與本土維度的互補終結(jié)性評價：對接“國際認證”與“本土注冊”學員完成培訓后，需同時通過“國際認證考試”與“本土化考核”，實現(xiàn)“雙證準入”：-國際認證：鼓勵學員參加USMLE、PLAB等國際考試，作為“全球職業(yè)能力”的證明。-本土化考核：由省級衛(wèi)健委組織，包括“理論考試”（本土化疾病知識、公共衛(wèi)生政策）、“技能操作”（本土化臨床技能）、“病例答辯”（本土復(fù)雜病例分析），通過者獲得“臨床技能本土化合格證書”，作為國內(nèi)醫(yī)療機構(gòu)招聘、晉升的重要參考。文化制度適配：構(gòu)建“本土化支持生態(tài)系統(tǒng)”本土化離不開制度與文化層面的支持，需從政策、師資、資源三方面構(gòu)建保障體系：文化制度適配：構(gòu)建“本土化支持生態(tài)系統(tǒng)”政策層面：制定“本土化培訓標準”國家衛(wèi)健委、教育部應(yīng)聯(lián)合出臺《國際臨床技能培訓本土化實施指南》，明確“核心標準保留項”與“本土化必選項”，避免各地“各自為政”。例如，規(guī)定“OSCE考核中本土化站點占比不低于30%”“基層實踐時長不少于3個月”，確保本土化質(zhì)量。文化制度適配：構(gòu)建“本土化支持生態(tài)系統(tǒng)”師資層面：培養(yǎng)“本土化雙師型團隊”-臨床導(dǎo)師培訓：依托“國家級醫(yī)學教師培訓中心”，開展“臨床帶教能力提升課程”，內(nèi)容包括“本土化病例設(shè)計”“跨文化溝通技巧”“形成性評價方法”，考核合格后頒發(fā)“臨床帶教師資格證”。-教育導(dǎo)師引進：鼓勵醫(yī)學院校與教育學院合作，開設(shè)“醫(yī)學教育碩士”“醫(yī)學教育博士”項目，培養(yǎng)本土化的醫(yī)學教育專家；同時引進具有國際背景的教育專家，指導(dǎo)本土化課程開發(fā)。文化制度適配：構(gòu)建“本土化支持生態(tài)系統(tǒng)”資源層面：建立“本土化資源共享平臺”-病例庫共享：由國家醫(yī)學考試中心牽頭，建立“全國本土化臨床病例庫”，整合三甲醫(yī)院、基層醫(yī)療機構(gòu)的真實病例，實現(xiàn)“病例上傳-審核-發(fā)布-更新”的動態(tài)管理，免費向醫(yī)學院校開放。-模擬設(shè)備研發(fā)：支持企業(yè)研發(fā)“低成本本土化模擬設(shè)備”，如“基于3D打印的中國人體器官模型”“方言語音交互系統(tǒng)”（模擬不同地區(qū)患者的方言表達），降低中西部院校的使用成本。05本土化實踐中的挑戰(zhàn)與應(yīng)對策略本土化實踐中的挑戰(zhàn)與應(yīng)對策略盡管本土化路徑已形成系統(tǒng)框架，但在實踐推進中仍面臨諸多現(xiàn)實挑戰(zhàn)，需針對性制定應(yīng)對策略：（一）挑戰(zhàn)一：標準沖突——“國際標準化”與“本土靈活性”的博弈表現(xiàn)：部分教育者認為“本土化會降低國際標準”，例如在OSCE中增設(shè)“基層醫(yī)療站點”可能導(dǎo)致評分標準“寬松化”，影響國際認證的公信力。對策：建立“核心標準一票否決制+本土化彈性加分制”。核心標準（如無菌操作、知情同意）必須100%符合國際規(guī)范，不得妥協(xié)；本土化模塊（如基層醫(yī)療、文化溝通）作為“加分項”，表現(xiàn)優(yōu)異者可在總成績中獲得額外加分，既保證國際標準，又鼓勵本土創(chuàng)新。挑戰(zhàn)二：資源限制——中西部地區(qū)的“能力鴻溝”表現(xiàn)：東部院校已開展VR模擬教學、人工智能輔助評價，而中西部院校仍依賴傳統(tǒng)教學方法，本土化推進緩慢。對策：實施“對口支援+數(shù)字化共享”計劃。由東部高水平醫(yī)學院校對口支援中西部院校，派遣專家駐點指導(dǎo)，捐贈本土化模擬設(shè)備；同時建設(shè)“臨床技能培訓云平臺”，共享在線課程、虛擬仿真資源、本土化病例庫，通過“互聯(lián)網(wǎng)+”縮小區(qū)域差距。（三）挑戰(zhàn)三：觀念障礙——“崇洋媚外”與“故步自封”的認知偏差表現(xiàn)：部分師生認為“國際標準=先進”，排斥本土化改革；另一部分則認為“本土經(jīng)驗足夠”，拒絕學習國際規(guī)范。挑戰(zhàn)二：資源限制——中西部地區(qū)的“能力鴻溝”對策：通過“案例教學”與“數(shù)據(jù)對比”扭轉(zhuǎn)觀念。一方面，展示“國際標準水土不服”的失敗案例（如某學員因按美國指南用藥導(dǎo)致中國患者不良反應(yīng)）；另一方面，呈現(xiàn)“本土化創(chuàng)新成功”的案例（如某醫(yī)學院校的本土化課程使學員基層服務(wù)能力提升40%），讓師生直觀認識到“本土化不是否定國際，而是讓國際標準更有效”。挑戰(zhàn)四：評價科學性——本土化指標的“量化難題”表現(xiàn)：部分本土化評價指標（如“醫(yī)患溝通中的情感共鳴”）難以量化，可能導(dǎo)致評價主觀性過強。對策：采用“質(zhì)性評價+量化評價”相結(jié)合的方法。對于難以量化的指標（如“人文關(guān)懷”），采用“情境模擬觀察法”，由2名以上獨立觀察員根據(jù)“行為錨定量表”評分；對于可量化的指標（如“患者依從性”），通過問卷調(diào)查、隨訪數(shù)據(jù)收集，確保評價的客觀性與科學性。06實踐案例：某醫(yī)學院校的本土化探索與成效實踐案例：某醫(yī)學院校的本土化探索與成效為驗證上述路徑的有效性，某省屬醫(yī)學院校于2020年啟動“國際認證體系下臨床技能培訓本土化改革項目”，經(jīng)過3年實踐，取得了階段性成效：項目實施1.課程體系重構(gòu)：在保留USMLEStep2CS核心考點的基礎(chǔ)上，嵌入“湖南省慢性病防控”“湘贛邊區(qū)傳染病篩查”“中醫(yī)體質(zhì)辨識”等本土化模塊，本土化課程占比達35%。2.教學方法創(chuàng)新：開發(fā)“本土化模擬病例庫”120例