高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐一、引言：讀后續(xù)寫(xiě)的教學(xué)價(jià)值與時(shí)代訴求在《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的引領(lǐng)下，英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)（語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力）的培養(yǎng)成為教學(xué)核心目標(biāo)。讀后續(xù)寫(xiě)作為融合“輸入-輸出”的綜合性語(yǔ)言活動(dòng)，既依托文本理解夯實(shí)語(yǔ)言輸入基礎(chǔ)，又通過(guò)創(chuàng)造性寫(xiě)作推動(dòng)語(yǔ)言輸出轉(zhuǎn)化，在提升學(xué)生敘事邏輯、情感表達(dá)與文化感知能力方面具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，讀后續(xù)寫(xiě)不僅能彌補(bǔ)傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)“重形式輕內(nèi)容”的短板，更能通過(guò)文本語(yǔ)境的沉浸式體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化與思維品質(zhì)的進(jìn)階。二、教學(xué)設(shè)計(jì)的理論根基：輸入-輸出與建構(gòu)主義的雙維支撐（一）輸入假說(shuō)與輸出假說(shuō)的協(xié)同作用克拉申（Krashen）的輸入假說(shuō)強(qiáng)調(diào)“可理解性輸入（i+1）”是語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵，讀后續(xù)寫(xiě)的“讀”環(huán)節(jié)通過(guò)精選文本，為學(xué)生提供包含目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、文化內(nèi)涵的優(yōu)質(zhì)輸入；斯溫（Swain）的輸出假說(shuō)則指出，語(yǔ)言輸出（尤其是“產(chǎn)出性運(yùn)用”）能促使學(xué)習(xí)者從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)加工”，續(xù)寫(xiě)環(huán)節(jié)的“寫(xiě)”正是通過(guò)“意義協(xié)商”“語(yǔ)言反思”推動(dòng)輸入知識(shí)的深度轉(zhuǎn)化。二者的協(xié)同為讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)提供了“輸入-內(nèi)化-輸出”的科學(xué)路徑。（二）建構(gòu)主義理論的實(shí)踐延伸建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)中，學(xué)生需結(jié)合文本語(yǔ)境與個(gè)人認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，對(duì)情節(jié)發(fā)展、人物塑造進(jìn)行創(chuàng)造性重構(gòu)——這一過(guò)程既激活了原有知識(shí)（如生活經(jīng)驗(yàn)、文化認(rèn)知），又在文本邏輯的約束下實(shí)現(xiàn)“新舊知識(shí)的意義融合”，最終形成個(gè)性化的敘事表達(dá)。三、教學(xué)設(shè)計(jì)的核心環(huán)節(jié)：從文本解讀到寫(xiě)后賦能（一）文本選擇與分析：精準(zhǔn)定位教學(xué)支點(diǎn)文本是讀后續(xù)寫(xiě)的“源頭活水”，選擇需兼顧主題適配性（貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)或課標(biāo)主題語(yǔ)境，如“人與自我”“人與社會(huì)”）、語(yǔ)言梯度性（詞匯、句法難度略高于學(xué)生現(xiàn)有水平，符合i+1原則）、情節(jié)開(kāi)放性（結(jié)尾留有續(xù)寫(xiě)空間，如懸念式、留白式結(jié)尾）。以人教版教材“AnEncounterwithNature”（自然主題記敘文）為例，文本講述主人公在荒野迷路后被當(dāng)?shù)厝司戎慕?jīng)歷，結(jié)尾停留在“救助者微笑離去，主人公望著背影陷入沉思”，為續(xù)寫(xiě)提供了“人物身份推測(cè)”“事件影響延伸”的多元可能。文本分析需聚焦三個(gè)維度：情節(jié)脈絡(luò)：梳理“背景（Setting）-沖突（Conflict）-轉(zhuǎn)折（TurningPoint）-留白（Gap）”的邏輯鏈，用“故事山”模型可視化（Exposition→RisingAction→Climax→FallingAction→Resolution，續(xù)寫(xiě)聚焦Climax后的延伸）；人物特質(zhì)：通過(guò)對(duì)話、動(dòng)作、心理描寫(xiě)提煉人物性格（如救助者的“沉默卻溫暖”，主人公的“焦慮→感激→疑惑”）；語(yǔ)言風(fēng)格：識(shí)別文本的語(yǔ)言特征（如環(huán)境描寫(xiě)的隱喻手法、情感表達(dá)的含蓄性），為續(xù)寫(xiě)的語(yǔ)言模仿提供范本。（二）讀前活動(dòng)：激活經(jīng)驗(yàn)，鋪墊認(rèn)知讀前活動(dòng)旨在消除文本理解障礙，喚醒相關(guān)經(jīng)驗(yàn)?？刹捎茫篕WL表格：引導(dǎo)學(xué)生記錄“已知（WhatIKnow）”“想知（WhatIWanttoKnow）”“獲知（WhatILearned）”，激活背景知識(shí)（如對(duì)“荒野救助”的生活認(rèn)知或影視經(jīng)驗(yàn)）；預(yù)測(cè)思維導(dǎo)圖：結(jié)合標(biāo)題、插圖、首段信息，分組預(yù)測(cè)情節(jié)走向（如“迷路→求助→被拒→？”），激發(fā)閱讀期待；文化激活任務(wù)：若文本涉及跨文化元素（如西方“陌生人互助”的文化邏輯），可通過(guò)短視頻、新聞報(bào)道對(duì)比中西方助人文化，鋪墊文化認(rèn)知。（三）讀中活動(dòng)：深度解構(gòu)，搭建支架讀中是“輸入內(nèi)化”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，需引導(dǎo)學(xué)生從“表層理解”走向“深層解構(gòu)”：情節(jié)梳理：用“五要素（Who/When/Where/What/Why）”填空，繪制“情節(jié)時(shí)間軸”，明確故事發(fā)展的邏輯節(jié)點(diǎn)；人物心理分析：選取關(guān)鍵場(chǎng)景（如“迷路時(shí)的慌亂”“被救助時(shí)的驚喜”），用“心理獨(dú)白”或“情緒曲線”呈現(xiàn)人物情感變化，為續(xù)寫(xiě)的情感邏輯奠基；語(yǔ)言特征提?。航ⅰ罢Z(yǔ)言模仿庫(kù)”，分類(lèi)整理文本中的精彩表達(dá)（如環(huán)境描寫(xiě)句“Darknesscreptinlikeathief,stealingthelastrayofsunlight.”、情感表達(dá)句“AwaveofreliefwashedovermeasIsawthefigureapproaching.”），標(biāo)注可遷移的句式結(jié)構(gòu)。（四）續(xù)寫(xiě)支架搭建：多維支撐，降低創(chuàng)作門(mén)檻續(xù)寫(xiě)支架是連接“輸入”與“輸出”的橋梁，需從情節(jié)、語(yǔ)言、思維三方面構(gòu)建：情節(jié)支架：提供“續(xù)寫(xiě)方向單”，明確續(xù)寫(xiě)的核心問(wèn)題（如“救助者的身份？他為何不求回報(bào)？”“這次經(jīng)歷如何改變主人公？”），用“故事山”的延伸模型（Climax→FallingAction→NewResolution）規(guī)劃情節(jié)走向，避免續(xù)寫(xiě)偏離文本邏輯；語(yǔ)言支架：設(shè)計(jì)“語(yǔ)言工具箱”，按“環(huán)境描寫(xiě)”“情感表達(dá)”“邏輯銜接”分類(lèi)提供詞匯、句式模板（如情感表達(dá)可用“TearswelledupinmyeyesasIrealized...”，邏輯銜接可用“Notuntil...didIunderstand...”），允許學(xué)生“模仿-創(chuàng)新”；思維支架：通過(guò)“問(wèn)題鏈”引導(dǎo)邏輯推理（如“如果救助者是退休的護(hù)林員，他的行為是否合理？”“主人公回到城市后，會(huì)如何向他人講述這段經(jīng)歷？”），推動(dòng)批判性思維與創(chuàng)造性思維的融合。（五）寫(xiě)后評(píng)價(jià)與反饋：多元互動(dòng)，促進(jìn)反思寫(xiě)后評(píng)價(jià)需突破“教師單一評(píng)改”的局限，構(gòu)建三維評(píng)價(jià)體系：自評(píng)：設(shè)計(jì)“續(xù)寫(xiě)反思單”，引導(dǎo)學(xué)生從“情節(jié)連貫性”“語(yǔ)言準(zhǔn)確性”“情感真實(shí)性”三方面自評(píng)，標(biāo)注“最滿意的段落”與“待改進(jìn)處”；互評(píng)：采用“小組互評(píng)表”，聚焦“情節(jié)是否符合文本邏輯”“語(yǔ)言是否模仿并創(chuàng)新”“結(jié)尾是否升華主題”，用“星級(jí)評(píng)分+建議”的方式反饋（如“你的環(huán)境描寫(xiě)很生動(dòng)，但主人公的心理轉(zhuǎn)變可以更細(xì)膩，建議補(bǔ)充一個(gè)回憶片段”）；師評(píng)：教師重點(diǎn)點(diǎn)評(píng)“共性問(wèn)題”（如時(shí)態(tài)混亂、邏輯斷層）與“典型亮點(diǎn)”（如創(chuàng)造性情節(jié)、精準(zhǔn)語(yǔ)言模仿），用“批注+總評(píng)”的方式，既指出不足，又肯定個(gè)性化表達(dá)（如“你對(duì)救助者身份的設(shè)定（退休教師）很有創(chuàng)意，呼應(yīng)了文本中‘溫暖而智慧’的形象！”）。四、實(shí)踐案例：以“親情敘事”文本為例的教學(xué)設(shè)計(jì)（一）文本背景與目標(biāo)選取課外文本《遲到的生日》（講述主人公因?qū)W業(yè)繁忙忘記母親生日，深夜回家后發(fā)現(xiàn)母親留的蛋糕與信，結(jié)尾停留在“我握著信，淚水模糊了字跡”），教學(xué)目標(biāo)為：語(yǔ)言目標(biāo)：掌握“情感表達(dá)+細(xì)節(jié)描寫(xiě)”的句式（如“...remindedmeofthetimewhen...”）；思維目標(biāo)：通過(guò)續(xù)寫(xiě)深化對(duì)“親情”的理解，提升敘事邏輯；文化目標(biāo)：體會(huì)中西方家庭情感表達(dá)的共性與差異。（二）教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)施1.讀前活動(dòng)：用“家庭照片分享”激活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生展示與父母的溫馨瞬間，討論“最難忘的一次家庭誤會(huì)/溫暖”，鋪墊情感認(rèn)知；2.讀中活動(dòng)：情節(jié)梳理：用“時(shí)間軸”標(biāo)注“忘記生日→深夜回家→發(fā)現(xiàn)蛋糕→讀信落淚”；人物心理：繪制“主人公情緒曲線”（焦慮→愧疚→感動(dòng)），分析母親“留蛋糕卻不叫醒我”的行為背后的愛(ài)；語(yǔ)言提?。航ⅰ扒楦斜磉_(dá)庫(kù)”（如“GuiltgnawedatmyheartasIsawtheuntouchedcake.”）；3.續(xù)寫(xiě)支架：情節(jié)支架：提供兩個(gè)續(xù)寫(xiě)方向（“我如何彌補(bǔ)？”“母親的信里還寫(xiě)了什么？”），用“故事山”延伸模型（Climax：讀信落淚→FallingAction：回憶往事→Resolution：行動(dòng)彌補(bǔ)）；語(yǔ)言支架：給出“回憶類(lèi)”句式（“ThecakeremindedmeoftheyearwhenMom...”,“NeverhadIrealizedhowmuch...until...”）；思維支架：?jiǎn)栴}鏈（“母親的愛(ài)是‘默默付出’還是‘需要回應(yīng)’？”“我的彌補(bǔ)行為會(huì)如何影響母子關(guān)系？”）；4.寫(xiě)后評(píng)價(jià)：自評(píng)：學(xué)生標(biāo)注“最能體現(xiàn)愧疚感的句子”；互評(píng)：小組評(píng)選“最具創(chuàng)意的彌補(bǔ)方式”（如“學(xué)生A寫(xiě)‘我用蛋糕模具做了個(gè)生日卡，凌晨五點(diǎn)為母親做早餐’，既呼應(yīng)文本，又有新意”）；師評(píng)：重點(diǎn)反饋“情感表達(dá)的真實(shí)性”（如“學(xué)生B的‘淚水不是咸的，是甜的，因?yàn)槲覈L到了愛(ài)的味道’，比喻新穎，情感真摯”）。（三）實(shí)踐成效與反思學(xué)生作品中，多數(shù)能緊扣文本邏輯續(xù)寫(xiě)（如通過(guò)“回憶母親熬夜陪讀”“制作手工禮物”等情節(jié)深化主題），七成能有效模仿文本語(yǔ)言風(fēng)格（如環(huán)境描寫(xiě)“月光灑在蛋糕上，像母親溫柔的目光”）。不足在于部分學(xué)生情節(jié)過(guò)于“戲劇化”（如突然出現(xiàn)生病情節(jié)），需在后續(xù)教學(xué)中強(qiáng)化“文本邏輯約束”的意識(shí)。五、教學(xué)反思與優(yōu)化策略（一）現(xiàn)存問(wèn)題剖析1.支架依賴與創(chuàng)新不足：部分學(xué)生過(guò)度依賴語(yǔ)言支架，續(xù)寫(xiě)內(nèi)容“模板化”（如所有情感表達(dá)都用“...welledupinmyeyes”）；2.文化認(rèn)知與邏輯斷層：跨文化文本續(xù)寫(xiě)中，學(xué)生易出現(xiàn)文化誤讀（如將西方“個(gè)人主義”邏輯套用到東方親情敘事）；3.評(píng)價(jià)反饋的時(shí)效性：班級(jí)規(guī)模較大時(shí)，教師反饋周期長(zhǎng)，影響學(xué)生改進(jìn)效率。（二）優(yōu)化策略探索1.分層支架設(shè)計(jì)：針對(duì)不同水平學(xué)生提供“基礎(chǔ)版”（句式填空、情節(jié)選項(xiàng)）與“進(jìn)階版”（開(kāi)放式問(wèn)題、創(chuàng)意寫(xiě)作）支架，如基礎(chǔ)層學(xué)生用“_____（環(huán)境描寫(xiě)），我_____（動(dòng)作），心想‘_____（心理）’”的模板，進(jìn)階層學(xué)生自主設(shè)計(jì)情節(jié)轉(zhuǎn)折；2.多模態(tài)資源融合：引入影視片段、有聲讀物、漫畫(huà)等輔助文本理解，如教學(xué)“冒險(xiǎn)主題”續(xù)寫(xiě)時(shí)，播放《荒野求生》片段，幫助學(xué)生構(gòu)建場(chǎng)景認(rèn)知；3.跨學(xué)科任務(wù)延伸：結(jié)合歷史、藝術(shù)學(xué)科設(shè)計(jì)任務(wù)，如續(xù)寫(xiě)后制作“人物心理變化”手抄報(bào)（藝術(shù)）、分析文本時(shí)代背景（歷史），深化文化理解；4.數(shù)字化評(píng)價(jià)工具：利用在線協(xié)作平臺(tái)（如Padlet、ClassIn）實(shí)現(xiàn)“即時(shí)互評(píng)+教師批注