從“面向所有人”到“面向每一個(gè)”：高質(zhì)量教育公平的微觀推進(jìn)本文摘要在高質(zhì)量教育公平的戰(zhàn)略視野下，既要確保公平又要提高質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)面向人人的實(shí)質(zhì)公平。這需要從學(xué)生的視角和立場(chǎng)出發(fā)，深入學(xué)校教育內(nèi)部，關(guān)注微觀教育過(guò)程，尊重教育教學(xué)規(guī)律。在教育機(jī)會(huì)上從“面向所有人”的兜底轉(zhuǎn)向“面向每一個(gè)”的充分；在教育資源上從“面向所有人”的普惠到“面向每一個(gè)”的適配；在教育支持上從“面向所有人”的資助到“面向每一個(gè)”的賦能。由此完成高質(zhì)量教育公平從宏觀到微觀、從起點(diǎn)到過(guò)程的重新定位和推進(jìn)落實(shí)，發(fā)揮學(xué)校、教師作為教育公平微觀實(shí)踐主體的作用，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生公平而有質(zhì)量地成長(zhǎng)。高質(zhì)量教育公平的推進(jìn)不僅需要在宏觀政策制度層面著眼、用力，更需要在微觀實(shí)踐層面落實(shí)、創(chuàng)新。近年來(lái)，隨著教育公平政策的深入人心，教育公平理念的升級(jí)換代、教育公平目標(biāo)的廣泛探討，教育公平無(wú)論在宏觀還是微觀層面的問(wèn)題域日益清晰、指標(biāo)體系日益完善、現(xiàn)實(shí)關(guān)切日益強(qiáng)烈。如何由問(wèn)題到解決、由指標(biāo)到達(dá)成、由關(guān)切到介入、由倡導(dǎo)到實(shí)踐，賦予育人在教育公平推進(jìn)和發(fā)展中的核心地位，需要走出理論和概念，走進(jìn)學(xué)校和教室，從學(xué)生的視角出發(fā)，直面更接地氣、更見(jiàn)實(shí)效，也更為復(fù)雜的教育公平實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，突破教育公平深入推進(jìn)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，回應(yīng)教育公平面向育人的充分與多元，找到教育公平真正落地的策略與路徑。《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出了推進(jìn)教育現(xiàn)代化的理念之一是“更加注重面向人人”。這一理念在堅(jiān)持保障所有人受教育權(quán)利的基本公平基礎(chǔ)上，更加注重每一個(gè)人的教育選擇和教育獲得，將“公平、優(yōu)質(zhì)、包容”作為定位教育公平的共同價(jià)值所在，讓每一個(gè)學(xué)生都有人生出彩的機(jī)會(huì)。一、高質(zhì)量教育公平微觀推進(jìn)的基本遵循“面向所有人”的教育公平強(qiáng)調(diào)的是公平覆蓋的范圍，是要從宏觀上解決所有學(xué)生的教育機(jī)會(huì)規(guī)模是否充足，資源分配標(biāo)準(zhǔn)是否統(tǒng)一。教育機(jī)會(huì)的提供和教育資源的分配雖然也面向人，但是這里的人是一個(gè)抽象的存在，不指涉每一個(gè)獨(dú)特的學(xué)生個(gè)體?！懊嫦蛎恳粋€(gè)”則重視具體的學(xué)生個(gè)體，需要從微觀上關(guān)照每個(gè)學(xué)生，將每個(gè)學(xué)生的健康成長(zhǎng)作為目標(biāo)，也落實(shí)到每個(gè)學(xué)生，以每個(gè)學(xué)生的真實(shí)獲得作為前提考量。學(xué)生從被隱匿在“所有人”的整體性存在中走出來(lái)，成為衡量教育公平的重要前提和核心要義。結(jié)合我國(guó)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，已經(jīng)從面向所有人“有學(xué)上”的教育機(jī)會(huì)擴(kuò)展階段發(fā)展到面向每個(gè)人“上好學(xué)”的質(zhì)量提升階段。因此“面向人人”的教育公平更多指向的是“面向每一個(gè)人”的教育公平，它需要轉(zhuǎn)向微觀、轉(zhuǎn)換視角，從學(xué)生出發(fā)，突出學(xué)生發(fā)展在教育公平中的優(yōu)先性和重要性。（一）讓“個(gè)體的學(xué)生”回到教育公平視野早在20世紀(jì)70年代，科爾曼就敏銳地指出教育機(jī)會(huì)平等的重心應(yīng)從“平等的學(xué)校”轉(zhuǎn)向“平等的學(xué)生”。從對(duì)學(xué)校差異的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生差異的關(guān)注，尤其是擁有不同家庭背景和資源的學(xué)生對(duì)教育獲得的實(shí)質(zhì)影響，成了繼科爾曼之后教育公平研究的重頭戲。如果說(shuō)基于“學(xué)校平等”的教育資源分配公平，面向社會(huì)中的所有學(xué)生，那么追求“學(xué)生平等”的教育結(jié)果公平，考慮的則是社會(huì)群體意義上的學(xué)生。來(lái)自不同階層、不同地域、不同族群、不同性別的學(xué)生群體，因其社會(huì)身份地位的差別，哪怕入讀同一所學(xué)校，也會(huì)存在其在教育結(jié)果上的獲得差異。教育的目的就是要盡可能降低這些社會(huì)因素對(duì)學(xué)生的影響，學(xué)校“只有使自己為兒童提供的機(jī)會(huì)直接地受他們社會(huì)出身的制約有所減少，才能完成自己的使命”。階層、地域、性別等學(xué)生的身份特征既有利于識(shí)別教育獲得的影響源，也遮蔽了學(xué)生群體其他的構(gòu)成方式。學(xué)生的智力差別、興趣差異、努力程度、動(dòng)機(jī)強(qiáng)弱等個(gè)體的自然稟賦同樣構(gòu)成了教育獲得的另一些考察維度。將個(gè)體的學(xué)生作為微觀教育公平考量的對(duì)象，并不是否定學(xué)生社會(huì)身份特征的重要性，而是說(shuō)我們?nèi)绻粚W(xué)生個(gè)體作為考察的前提，就會(huì)缺失對(duì)教育中新群體的敏感性。以教育中的處境不利群體為例，需要面對(duì)以下三個(gè)方面的挑戰(zhàn)：其一，教育中的處境不利群體并不只因階層、性別等身份特征而決定，學(xué)習(xí)困難、天賦異常、身心殘缺等都會(huì)帶來(lái)處境不利；其二，處境不利未必由身份特征事先決定，而很可能具有生成性，這取決于家校關(guān)系、師生關(guān)系、課堂情境，甚至一些偶發(fā)事件的影響，比如校園中的霸凌事件；其三，處境不利具有不確定性，相同條件的個(gè)體未必有相同的教育處境，而條件不同甚至完全相反的個(gè)體可能會(huì)處于相同的不利地位。讓個(gè)體的學(xué)生回到教育公平的視野，并不是讓我們將眼光停留在個(gè)體千差萬(wàn)別的特征上，而是希望幫助我們更好地識(shí)別影響微觀教育公平的新的群體構(gòu)成，并對(duì)這些新群體保持必要的敏感。（二）從“學(xué)生的需求”出發(fā)理解教育公平“面向所有人”的教育公平是努力使所有適齡兒童不分性別、不分城鄉(xiāng)、不分貧富、不分民族都享有平等的教育權(quán)利和均等的教育機(jī)會(huì)，都能接受良好教育，致力于消除教育差距，均等配置教育資源，促進(jìn)教育均衡發(fā)展。這樣的教育公平主要是基于供給者視角，其重心是資源和機(jī)會(huì)的供給與分配。而“面向每個(gè)人”的教育公平則努力發(fā)展適合每一個(gè)人的教育，從學(xué)生的需求出發(fā)，使不同性格稟賦、不同興趣特長(zhǎng)、不同素質(zhì)潛力的人都能接受符合自己成長(zhǎng)需要的教育。它強(qiáng)調(diào)的是教育過(guò)程的公平，關(guān)注每一個(gè)人對(duì)教育過(guò)程的有效參與和在教育過(guò)程中得到的應(yīng)有的對(duì)待和發(fā)展，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生在教育過(guò)程中的公平體驗(yàn)與感受，傾聽(tīng)學(xué)生的聲音，尊重每一個(gè)受教育者的獨(dú)特性和多樣性。這意味著教育公平的目標(biāo)并不只是追求讓每個(gè)學(xué)生得到同樣的教育資源和機(jī)會(huì)，而是使每個(gè)學(xué)生得到其所需要的教育資源和機(jī)會(huì)，前者是基于標(biāo)準(zhǔn)的，后者是超越標(biāo)準(zhǔn)的。這需要從教育公平的供給模式轉(zhuǎn)向教育公平的需求模式來(lái)理解教育公平。從需求者視角出發(fā)理解教育公平，需要關(guān)注在相同的教育資源與機(jī)會(huì)面前，每一個(gè)個(gè)體是否真正感知、觸及并利用了這些資源與機(jī)會(huì)，這些公平分配的資源和機(jī)會(huì)是否對(duì)每一個(gè)個(gè)體都是有效力的?；卮疬@些問(wèn)題，需要在公平分配的基礎(chǔ)上考慮公平的可及性和有效性，這是公平理念和實(shí)踐的邏輯延伸，也是高質(zhì)量教育公平的重要組成部分。關(guān)注教育公平的可及性，是承認(rèn)在教育資源和機(jī)會(huì)的供給與獲得之間存在著障礙、困難，需要找到這些影響因素，將教育資源供給與需求能力結(jié)合起來(lái)考慮，滿(mǎn)足不同學(xué)生對(duì)教育公平不同類(lèi)型和不同程度的偏好，考慮不同學(xué)生對(duì)教育公平的不同期望與感知，關(guān)注不同學(xué)生使用教育資源的不同能力，達(dá)到最優(yōu)的適配程度和協(xié)調(diào)程度。關(guān)注教育公平的有效性，意味著教育資源和機(jī)會(huì)的提供，能幫助每一個(gè)學(xué)生有效克服起點(diǎn)處的差別，幫助學(xué)生從各種先天或后天的不足所帶來(lái)的困難中走出來(lái)，能讓每一個(gè)學(xué)生都有同樣的機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)其特有的潛力，提供通向成功的最大可能。這對(duì)教育資源與機(jī)會(huì)提出了更高的要求，有學(xué)者指出微觀領(lǐng)域的教育公平應(yīng)從對(duì)“教育機(jī)會(huì)”的關(guān)注轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”的關(guān)注，這樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是取決于個(gè)人的努力程度、智力水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度等自身因素的，確保每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)到相關(guān)內(nèi)容，而不是讓每一個(gè)學(xué)生達(dá)到相同的學(xué)業(yè)能力水平。（三）在“學(xué)生的發(fā)展”中實(shí)踐教育公平從義務(wù)教育均衡到優(yōu)質(zhì)均衡，從獲得平等入學(xué)機(jī)會(huì)到同等享有高質(zhì)量教育機(jī)會(huì)，從重視教育資源的規(guī)模到強(qiáng)調(diào)教育資源的質(zhì)量，充分彰顯著我國(guó)教育公平實(shí)踐的有序推進(jìn)。但不管是實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡還是提供高質(zhì)量教育機(jī)會(huì)，更多是在“教育的發(fā)展”邏輯下實(shí)踐教育公平。教育公平的推進(jìn)離不開(kāi)教育本身的發(fā)展，尤其是教育質(zhì)量的提升，這是毋庸置疑的。教育的時(shí)代主題無(wú)論怎么變換，教育的本質(zhì)與目的始終是促進(jìn)人的發(fā)展，新時(shí)代的教育公平呼喚“以人為核心的評(píng)估域”。高質(zhì)量教育公平更需要突顯在“學(xué)生的發(fā)展”邏輯中實(shí)踐教育公平。學(xué)生的發(fā)展是教育發(fā)展的起點(diǎn)和終點(diǎn)，以學(xué)生的發(fā)展實(shí)踐教育公平，既要重視學(xué)生的發(fā)展機(jī)會(huì)公平，也需關(guān)注學(xué)生的發(fā)展結(jié)果公平。學(xué)生的發(fā)展機(jī)會(huì)公平是指，不論學(xué)生的能力、興趣、條件如何，都有獲得同等發(fā)展的機(jī)會(huì)，具有同等的促進(jìn)自己未來(lái)發(fā)展的可能性，其核心是面向每一個(gè)學(xué)生的無(wú)差別對(duì)待。它包含至少兩個(gè)層面的意涵：一方面，機(jī)會(huì)是公平的，它既包括教育起點(diǎn)處的就學(xué)機(jī)會(huì)公平，又包括教育過(guò)程中的平等參與、被教師平等對(duì)待的機(jī)會(huì)公平；另一方面，機(jī)會(huì)是可以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的，這意味著機(jī)會(huì)本身起到了正向的作用，對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生積極的意義，成為學(xué)生發(fā)展的資源和動(dòng)力，而不是相反。學(xué)生在教育過(guò)程中的公平體驗(yàn)、被教師尊重和關(guān)愛(ài)的良好關(guān)系、包容和欣賞的教育文化空間等，都賦予教育機(jī)會(huì)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的深刻意涵。學(xué)生的發(fā)展結(jié)果公平是指，獲得適合每一個(gè)學(xué)生自身發(fā)展的能力和成就，其核心是面向每一個(gè)學(xué)生的有差別承認(rèn)。每個(gè)學(xué)生的稟賦和潛能是有差異的，學(xué)生發(fā)展在結(jié)果處的公平不是追求一致而是承認(rèn)差異，這里的差異既有發(fā)展程度上的差異，也有發(fā)展類(lèi)別上的差異。對(duì)于一個(gè)堅(jiān)持結(jié)果公平理念的教師而言，無(wú)論學(xué)生發(fā)展的結(jié)果以何種程度和類(lèi)別呈現(xiàn)出來(lái)，這些結(jié)果都應(yīng)該具有同等的價(jià)值認(rèn)可。教育的根本目的是促進(jìn)人的差異發(fā)展，只有實(shí)現(xiàn)差異發(fā)展，教育才可能真正成為促進(jìn)每個(gè)學(xué)生發(fā)展的工具，回歸教育的本真價(jià)值。在尊重學(xué)生差異性的前提下，允許不同學(xué)生具有不同的發(fā)展節(jié)奏、發(fā)展空間，甚至發(fā)展選擇，不以一致規(guī)范多樣性，不以成敗評(píng)價(jià)差異性，是學(xué)生發(fā)展結(jié)果公平的應(yīng)有之義。二、高質(zhì)量教育公平微觀推進(jìn)的核心邏輯從“面向所有人”的宏觀教育公平到“面向每一個(gè)”的微觀教育公平，需要重點(diǎn)關(guān)注教育內(nèi)部和教育過(guò)程的公平。“要求教育公平從工業(yè)化的發(fā)展模式轉(zhuǎn)型，從追求規(guī)?；?biāo)準(zhǔn)化轉(zhuǎn)向關(guān)注個(gè)性化和創(chuàng)造力，為學(xué)生提供更加靈活多樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓每位學(xué)生都接受符合其個(gè)人特質(zhì)和社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)的教育，從而激發(fā)其內(nèi)在潛力、發(fā)揮特長(zhǎng)，這正是教育公平的核心體現(xiàn)。”著眼于每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的微觀教育公平需要在教育機(jī)會(huì)、教育資源、教育支持等方面進(jìn)行重新定位和布局，需要遵循與宏觀教育公平資源分配和機(jī)會(huì)供給完全不同的實(shí)踐邏輯，這對(duì)高質(zhì)量教育公平的微觀推進(jìn)提出了更高要求。（一）從兜底到充分：教育機(jī)會(huì)的重新定位教育機(jī)會(huì)是教育公平議題的核心關(guān)切，它關(guān)系到受教育者的基本權(quán)利。在教育機(jī)會(huì)問(wèn)題上，存在著兩種不同的實(shí)踐邏輯。一種是面向所有人的兜底邏輯，其關(guān)注的焦點(diǎn)是如何讓所有人獲得教育機(jī)會(huì)，解決“進(jìn)得去校門(mén)”的問(wèn)題。兜底邏輯下的教育公平強(qiáng)調(diào)的是為了接受教育，而要求機(jī)會(huì)均等，它關(guān)注的核心是教育機(jī)會(huì)的準(zhǔn)入及其壁壘。為了使學(xué)生能從他們家庭的社會(huì)地位限制中跳脫出來(lái)，兜底邏輯重在消除準(zhǔn)入壁壘，采取補(bǔ)償措施，使所有人取得平等的開(kāi)端，站在同一起跑線上。這種兜底的教育公平，遵循的是“平等的自由，而不是走向自由的平等”，“并沒(méi)有真正表達(dá)出教育平等對(duì)人的自由發(fā)展的積極意義”。它只是依據(jù)人的基本權(quán)利和基本平等，要求教育也遵循同樣的準(zhǔn)則。因此，這是一種由其他因素引起的結(jié)果的平等（雖然是機(jī)會(huì)層面的），而不是作為一種能夠由此給人帶來(lái)更多結(jié)果或自由發(fā)展的原因的平等。“面向每一個(gè)人”的高質(zhì)量教育公平需要從兜底邏輯轉(zhuǎn)向充分邏輯，充分邏輯需要考慮的是：為什么想要獲得這些機(jī)會(huì)？為什么是教育機(jī)會(huì)？什么樣的教育機(jī)會(huì)？其關(guān)注的焦點(diǎn)不是教育機(jī)會(huì)均等本身，而是教育機(jī)會(huì)的回報(bào)與參與，通過(guò)教育如何實(shí)現(xiàn)其他的機(jī)會(huì)均等，比如獲得成功前景的可能性、更多的人生選擇、更好的社會(huì)參與等。在充分邏輯下，教育被作為競(jìng)爭(zhēng)更高社會(huì)地位的起始條件，人們需要考慮的是如何從教育機(jī)會(huì)中受益，需要思考教育的價(jià)值和意義，教育機(jī)會(huì)是否使每一個(gè)學(xué)生的天賦和潛能獲得了發(fā)展。它更看重教育機(jī)會(huì)的回報(bào)，以及這種回報(bào)給未來(lái)生活帶來(lái)的影響。這意味著人們對(duì)教育機(jī)會(huì)有了更多的期待和要求，有了更多的主動(dòng)參與，為了爭(zhēng)取更大的幸福和成就，需要獲得更多和更好的教育機(jī)會(huì)。教育公平的充分邏輯使教育機(jī)會(huì)從分配轉(zhuǎn)向爭(zhēng)取，教育資源從投入轉(zhuǎn)向激活。對(duì)教育機(jī)會(huì)的定位不再僅限于獲得和占有，而是開(kāi)始思考究竟是什么性質(zhì)和程度的教育機(jī)會(huì)對(duì)不同的個(gè)體有益。（二）從普惠到適配：教育資源的二次分配教育資源本身不構(gòu)成教育公平問(wèn)題，但教育資源的分配卻是教育公平無(wú)法繞開(kāi)的議題?！斑^(guò)去，教育公平是讓所有人都享有基本教育資源，現(xiàn)在則是讓每個(gè)人都通過(guò)優(yōu)質(zhì)教育實(shí)現(xiàn)最適合的發(fā)展和身心健康?！痹诮逃Y源的分配問(wèn)題上，同樣存在兩種實(shí)踐邏輯，分別是宏觀教育資源配置的普惠邏輯與微觀教育資源配置的適配邏輯?！懊嫦蛩腥恕钡暮暧^教育資源配置，主要是將“教育公平”作為一種“社會(huì)公平”來(lái)對(duì)待，要調(diào)節(jié)的是作為社會(huì)公共資源的教育資源配置。因此，其分配依照社會(huì)公平正義原則，注重分配結(jié)構(gòu)的普惠均衡。雖然不同教育階段對(duì)教育資源的分配規(guī)則有所差別，但是普惠和共享是對(duì)宏觀教育資源分配的基本訴求。遵循普惠邏輯的教育資源分配，負(fù)責(zé)分配的主角是政府和教育行政部門(mén)，分配的取向是均衡化和一體化。宏觀層面需要分配的教育資源主要是教育經(jīng)費(fèi)、辦學(xué)條件、師資等可量化的硬指標(biāo)，是對(duì)教育的前置性投入。當(dāng)教育資源的投入達(dá)到一定水平后，單純通過(guò)改善資源分配和加大資源投入對(duì)教育質(zhì)量的提升作用有限。高質(zhì)量教育公平的關(guān)注點(diǎn)從教育外部的資源、投入等因素拉回教育內(nèi)部，關(guān)注課堂上和教師教學(xué)過(guò)程中學(xué)生是否接受到了公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)?！懊嫦蛎恳粋€(gè)人”的微觀教育資源再分配，需要更精準(zhǔn)地觀照每一個(gè)學(xué)生，尤其是在面對(duì)每一個(gè)學(xué)生的差異時(shí)，與宏觀教育資源分配呈現(xiàn)出完全不同的處理方式。宏觀資源配置是按照社會(huì)公平的基本準(zhǔn)則，資源分配的平等原則優(yōu)先于差異原則，即便是補(bǔ)償與傾斜等差異化分配措施也只有在有利于社會(huì)最不利群體時(shí)才被允許。通過(guò)資源的差異化調(diào)節(jié)，差異化配置的最終目的是消除群體差異。但是在微觀教育資源再分配過(guò)程中，尊重學(xué)生差異、考慮學(xué)生需要是前提，應(yīng)遵循教育規(guī)律，重視因材施教，“不僅應(yīng)該允許差異，而且要承認(rèn)差異、重視差異、培養(yǎng)差異”，其最終的指向是學(xué)生的個(gè)性化、多樣化發(fā)展。因此，在微觀的學(xué)校教育內(nèi)部，面對(duì)差異化學(xué)生個(gè)體，教育資源與學(xué)生特質(zhì)需求的適配是其基本的實(shí)踐邏輯，它針對(duì)每一個(gè)學(xué)生，而不只是弱勢(shì)學(xué)生。基于不同的學(xué)情采取多樣化的教學(xué)手段，包括多樣態(tài)的課堂教學(xué)、多層次的教學(xué)設(shè)計(jì)和個(gè)性化的作業(yè)設(shè)計(jì)，最有效的學(xué)習(xí)往往發(fā)生在教師所提供的任務(wù)結(jié)構(gòu)與學(xué)生發(fā)展水平相匹配的時(shí)候。因此這一邏輯既兼顧公平也注重效率。通過(guò)資源適配，既尊重學(xué)生的教育選擇權(quán)，讓每一個(gè)學(xué)生都能獲得適合自己發(fā)展的教育資源，享有公平而有質(zhì)量的教育；又能看見(jiàn)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)與長(zhǎng)處，滿(mǎn)足學(xué)生在學(xué)校教育中的個(gè)性化需求，保障學(xué)生的公平獲得感，實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程公平。（三）從資助到賦能：教育支持的重心更替不管是教育公平的理念探討還是政策制定，對(duì)弱勢(shì)群體的支持一直是教育公平首先需要直面和解決的問(wèn)題，雖然對(duì)何為弱勢(shì)的界定有所不同，對(duì)弱勢(shì)群體的支持方案各有千秋，但都不妨礙對(duì)弱勢(shì)一方的支持立場(chǎng)。在具體的教育公平政策和實(shí)踐中存在兩種不同的支持邏輯：一種是資助式支持的邏輯，另一種是賦能式支持的邏輯。當(dāng)然兩者并不矛盾，在實(shí)踐層面甚至可以并行不悖。資助是賦能的前提與基礎(chǔ)，賦能是資助的升級(jí)與深化。前者解決“進(jìn)得去”的生存問(wèn)題，后者解決“走得遠(yuǎn)”的發(fā)展問(wèn)題。資助式支持注重外部資源的輸入，比如向貧困生發(fā)放助學(xué)金、提供免費(fèi)營(yíng)養(yǎng)餐等，以支持其順利入學(xué)或不中途輟學(xué)，受助者只要被動(dòng)接受即可。資助式支持的效果較為有限，因?yàn)橘Y助式支持更多解決的是學(xué)生經(jīng)濟(jì)上的困境，無(wú)法觸及學(xué)生在認(rèn)知、心理等方面遭遇的困境；只能在教育的外圍解困，無(wú)關(guān)教育質(zhì)量的提升；只能暫時(shí)性地緩解困境，無(wú)法提供持久性的改善。這樣的支持充其量只是對(duì)弱勢(shì)群體學(xué)生的不放棄、不歧視，滿(mǎn)足教育公平的底線要求。“保障困境兒童的有質(zhì)量發(fā)展，僅有濟(jì)困救助型福利和低質(zhì)量的教育是不足夠的，需要為其提供高質(zhì)量的教育支持，從消極補(bǔ)救到積極發(fā)展，從‘輸血’轉(zhuǎn)為‘造血’。”因此，“面向每一個(gè)人”的高質(zhì)量教育公平需要從外部顯性的、短期的資助式支持轉(zhuǎn)向內(nèi)部過(guò)程性的賦能式支持，發(fā)揮學(xué)校、教師作為教育公平微觀實(shí)踐主體的作用。賦能式支持具有間接性特征，不同于資助式支持直接從“給予”到“接受”的物質(zhì)（經(jīng)費(fèi)）轉(zhuǎn)移模式，賦能是一種觸及內(nèi)在能力轉(zhuǎn)化和激活的過(guò)程，需要支持者與被支持者雙方的共同努力，尤其是被支持者的主動(dòng)參與，或者說(shuō)激發(fā)被支持者的參與和內(nèi)化也是賦能的一個(gè)部分。因此它不會(huì)像資助式支持能達(dá)到即時(shí)性的紓困效果，賦能式支持需要經(jīng)歷一個(gè)緩慢的過(guò)程，不會(huì)立竿見(jiàn)影，甚至不確定賦能一定成功，它不是“輸入—輸出”的簡(jiǎn)單單向模式。賦能的最終目的是讓被支持者的能力內(nèi)化，是激活和改變被支持者的能力結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在教育過(guò)程中，教師需要增加對(duì)教育中不同類(lèi)型處境不利群體的識(shí)別，懂得對(duì)處境不利學(xué)生顯在問(wèn)題的有效處理，對(duì)內(nèi)隱問(wèn)題或深層問(wèn)題的敏感和預(yù)判，并有針對(duì)性地展開(kāi)對(duì)不同群體有效的賦能，幫助各類(lèi)處境不利學(xué)生的能力重建，支持其獲得內(nèi)生性的可持續(xù)發(fā)展。三、高質(zhì)量教育公平微觀推進(jìn)的實(shí)踐破局“面向每一個(gè)人”的教育公平，意在從學(xué)生的視角和立場(chǎng)出發(fā)，深入學(xué)校教育內(nèi)部過(guò)程，以尊重學(xué)生的差異性為前提，兼顧社會(huì)公平的原則和教育教學(xué)的規(guī)律，探索教育機(jī)會(huì)的充分、教育資源的適配、教育支持的賦能，追求教育公平與學(xué)生發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一。這無(wú)疑對(duì)教育公平提出了更高的要求，是高質(zhì)量教育公平的應(yīng)有內(nèi)涵，當(dāng)然也增加了高質(zhì)量教育公平實(shí)踐的復(fù)雜性和模糊性，需要在實(shí)踐層面完成破局。（一）激活學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的過(guò)程性教育機(jī)會(huì)教育機(jī)會(huì)不僅在于擁有，更在于激活。在教育教學(xué)過(guò)程中，包含著學(xué)生發(fā)展的許多契機(jī)，都可以成為過(guò)程性的教育機(jī)會(huì)，如課堂內(nèi)外的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，學(xué)生與知識(shí)間的關(guān)系、學(xué)校的空間、課堂的體驗(yàn)等，教師更需關(guān)注過(guò)程性教育機(jī)會(huì)的質(zhì)量而不是數(shù)量，即這些教育機(jī)會(huì)是否最大限度地促發(fā)了學(xué)生潛質(zhì)，是否讓學(xué)生作為主體充分參與進(jìn)教育中，是否適合每一個(gè)學(xué)生的最優(yōu)化和可持續(xù)發(fā)展等。首先，過(guò)程性的教育機(jī)會(huì)需要適合每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。聯(lián)合國(guó)教科文組織早在1972年發(fā)表的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》中就明確指出，教育上的平等，“并不等于把大家拉平”，而是“要求一種個(gè)人化的教育”，“給每一個(gè)人平等的機(jī)會(huì)，并不是指名義上的平等，即對(duì)每一個(gè)人一視同仁。機(jī)會(huì)平等是要肯定每一個(gè)人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃?，而且這種教育的進(jìn)度和方法是適合個(gè)人特點(diǎn)的”。公平的教育機(jī)會(huì)是關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異和發(fā)展需求，為每一個(gè)學(xué)生提供最合適的教育，讓其個(gè)性和特長(zhǎng)得到充分、可持續(xù)地發(fā)展。其次，過(guò)程性的教育機(jī)會(huì)需要使每一個(gè)學(xué)生都得到最優(yōu)化發(fā)展。教育公平反對(duì)以平等之名，把教育機(jī)會(huì)拉低到最低的共同標(biāo)準(zhǔn)。每個(gè)人應(yīng)該按照其某方面公認(rèn)的能力水平受到相應(yīng)的對(duì)待，獲得追求不同生活方式的實(shí)質(zhì)自由的能力。教育的目的是喚醒未被知曉或沉睡中的能力，給予不同天賦資質(zhì)學(xué)生發(fā)展的空間和可能，使每一個(gè)人都獲得個(gè)人才能的完全而充分地發(fā)展。最后，過(guò)程性的教育機(jī)會(huì)需要允許每一個(gè)學(xué)生多樣化發(fā)展。教育的價(jià)值不僅在于培養(yǎng)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)力，還在于促使每個(gè)學(xué)生獨(dú)特的、可持續(xù)性的、有價(jià)值的成長(zhǎng)。學(xué)業(yè)能力和學(xué)業(yè)成就不是唯一考察教育結(jié)果的指標(biāo)，尊重他人、與人合作、獨(dú)立自主等能力和學(xué)業(yè)成就相比同樣重要，我們需要關(guān)注教育機(jī)會(huì)帶來(lái)的整體利益。面向每一個(gè)人的充分的教育機(jī)會(huì)不僅需要依據(jù)社會(huì)公平的尺度，更需要尊重教育自身的規(guī)律、發(fā)揮教育的獨(dú)特價(jià)值、實(shí)現(xiàn)育人的根本目的。（二）借助人工智能技術(shù)精準(zhǔn)適配微觀教育資源微觀領(lǐng)域教育資源的再分配，呈現(xiàn)出更大的復(fù)雜性、靈活性和隱蔽性，是對(duì)教育系統(tǒng)內(nèi)部成員，尤其是學(xué)校管理者和一線教師教育智慧和實(shí)踐能力的重大考驗(yàn)。以何標(biāo)準(zhǔn)完成資源適配？資源適配如果與教育的分流和選拔相結(jié)合，會(huì)否出現(xiàn)更大的不公？加上學(xué)校內(nèi)部教育過(guò)程的資源不只有顯性的、客觀化的硬資源，更有隱性的、不可量化的軟資源，比如教師的態(tài)度、教學(xué)的投入程度，這些軟資源如何分配？如何以不同對(duì)待不同進(jìn)行適配？這些都是擺在微觀公平實(shí)踐過(guò)程中的難題。隨著人工智能技術(shù)的快速發(fā)展，人工智能對(duì)自然語(yǔ)言的理解、生成、推理能力越來(lái)越強(qiáng)，結(jié)合算力和算法優(yōu)勢(shì)，處理大量信息并提供智能響應(yīng)的能力和效率，可以有效助力微觀教育資源的配置和公平監(jiān)測(cè)。其一，人工智能助力微觀資源的精準(zhǔn)化配置，為學(xué)生量身定制個(gè)性化的學(xué)習(xí)任務(wù)。人工智能正以海量、實(shí)時(shí)、多樣性、個(gè)性化的知識(shí)生成，以無(wú)所不知、無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不應(yīng)的智能形象，成為一個(gè)掌握巨量信息、擁有交互能力、具備類(lèi)人分析能力，又不受時(shí)空、精力、能力限制的“超級(jí)教師”。通過(guò)人工智能的協(xié)助，可以在班級(jí)授課制中克服教學(xué)的統(tǒng)一化與個(gè)性化之間的矛盾，完成因材施教，為學(xué)生提供一對(duì)一的教育支持。在回答問(wèn)題、提供解釋、輔助作業(yè)、獲得反饋等各個(gè)方面滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)人需求，實(shí)現(xiàn)“自定進(jìn)度”的靈活化學(xué)習(xí)過(guò)程。通過(guò)全息式的教育模擬，進(jìn)行全面的能力評(píng)估和資源優(yōu)化，為微觀教育資源的享有和配置提供循證支撐。其二，人工智能助力微觀資源配置的追蹤和監(jiān)測(cè)。微觀教育資源的公平配置，既包括學(xué)生對(duì)資源的感知，也包括資源分配的程序與準(zhǔn)則，以及學(xué)生實(shí)際獲得的對(duì)待與尊重。借助人工智能技術(shù)和大數(shù)據(jù)建設(shè)，教育過(guò)程中的微觀公平，比如課堂過(guò)程公平等變得更易觀察、追蹤和分析。轉(zhuǎn)瞬即逝的課堂同步記錄、師生微表情的綜合分析、資源配置效果的長(zhǎng)時(shí)段追蹤等都可以借助多模態(tài)大數(shù)據(jù)建設(shè)而實(shí)現(xiàn)，進(jìn)一步量化資源適配過(guò)程中的分配、程序和互動(dòng)的維度和指標(biāo)，獲得學(xué)生對(duì)微觀教育資源享有和