小學(xué)科學(xué)課程以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為核心，探究式學(xué)習(xí)作為核心學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在“做科學(xué)”的過程中建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力?！读x務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“探究與實(shí)踐”的課程內(nèi)容要求，推動(dòng)教學(xué)從“知識(shí)灌輸”轉(zhuǎn)向“能力建構(gòu)”。但在實(shí)踐中，部分教師仍存在探究活動(dòng)形式化、問題設(shè)計(jì)淺表化、評(píng)價(jià)單一化等問題。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從情境創(chuàng)設(shè)、問題驅(qū)動(dòng)、合作優(yōu)化、評(píng)價(jià)革新四個(gè)維度，探討小學(xué)科學(xué)探究式學(xué)習(xí)的有效實(shí)施路徑，為一線教學(xué)提供可操作的策略參考。一、情境創(chuàng)設(shè)：激活探究的“情感引擎”科學(xué)探究的起點(diǎn)是“好奇”，而真實(shí)、生動(dòng)的情境是喚醒好奇心的鑰匙。教師可從生活現(xiàn)象、科技熱點(diǎn)、自然奧秘三個(gè)維度創(chuàng)設(shè)情境，讓探究任務(wù)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。（一）生活情境：從“熟悉”到“疑問”以“物體的沉浮”教學(xué)為例，教師可課前布置“家庭物品浮沉小調(diào)查”，課上展示學(xué)生拍攝的“雞蛋在清水/鹽水中的浮沉視頻”，引發(fā)“為什么有的物體沉、有的?。俊钡囊蓡?。這種基于生活觀察的情境，讓探究問題從“教材要求”變?yōu)椤拔业睦Щ蟆?，?qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)思考。（二）科技情境：從“新奇”到“探索”在“能源與可持續(xù)發(fā)展”單元，播放“天問一號(hào)著陸火星”的科普視頻，聚焦“火星車如何獲取能源”的問題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比太陽能板、蓄電池等裝置，思考“不同環(huán)境下的能源選擇”?？萍紵狳c(diǎn)的融入，既拓寬科學(xué)視野，又讓探究主題具備現(xiàn)實(shí)意義。（三）自然情境：從“觀察”到“猜想”學(xué)習(xí)“植物的一生”時(shí)，教師帶領(lǐng)學(xué)生在校園觀察“向日葵朝向太陽生長(zhǎng)”的現(xiàn)象，追問“如果用黑布遮擋一側(cè)，向日葵會(huì)怎樣？”，將自然觀察轉(zhuǎn)化為可探究的問題。戶外情境的沉浸式體驗(yàn)，能激發(fā)學(xué)生的觀察興趣與猜想欲望。情境創(chuàng)設(shè)需避免“為情境而情境”，要緊扣探究目標(biāo)，預(yù)留“問題生成”的空間，讓學(xué)生在情境中自然產(chǎn)生疑問，而非教師直接拋出問題。二、問題驅(qū)動(dòng)：搭建探究的“思維階梯”探究式學(xué)習(xí)的核心是“問題解決”，但小學(xué)階段學(xué)生的思維特點(diǎn)決定了問題設(shè)計(jì)需遵循“階梯性”原則：從“現(xiàn)象描述”到“原因分析”，再到“方案設(shè)計(jì)”，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入思考。（一）初階問題：聚焦“是什么”，培養(yǎng)觀察能力在“巖石的特征”探究中，教師先引導(dǎo)學(xué)生用感官觀察巖石樣本，提出“這塊巖石是什么顏色？顆粒是大還是??？”等描述性問題，讓學(xué)生掌握“觀察—記錄—表達(dá)”的基本方法。這類問題是探究的基礎(chǔ)，幫助低年級(jí)學(xué)生建立科學(xué)觀察的意識(shí)。（二）中階問題：追問“為什么”，發(fā)展推理能力當(dāng)學(xué)生能描述巖石特征后，教師進(jìn)一步提問“為什么有的巖石顆粒粗糙，有的光滑？這和它的形成有關(guān)嗎？”，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“巖石的成因”知識(shí)（如巖漿巖、沉積巖的形成過程）進(jìn)行推理。中階問題需關(guān)聯(lián)已有知識(shí)，推動(dòng)學(xué)生從“現(xiàn)象感知”到“邏輯分析”的跨越。（三）高階問題：探索“怎么做”，提升設(shè)計(jì)能力在“設(shè)計(jì)一個(gè)太陽能熱水器”的項(xiàng)目中，教師拋出“怎樣讓熱水器吸收更多太陽能？如何減少熱量散失？”的設(shè)計(jì)類問題，要求學(xué)生小組合作繪制設(shè)計(jì)圖、選擇材料（如黑色塑料瓶、泡沫保溫層），并預(yù)測(cè)效果。高階問題指向?qū)嵺`創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的工程思維與動(dòng)手能力。問題驅(qū)動(dòng)的關(guān)鍵在于“留白”，教師要避免直接給出答案或方法，而是通過追問（如“你的猜想有什么依據(jù)？”“這個(gè)方案的漏洞在哪里？”）引導(dǎo)學(xué)生自主完善思路，讓問題真正成為探究的“導(dǎo)航儀”。三、合作優(yōu)化：構(gòu)建探究的“共生生態(tài)”小組合作是探究式學(xué)習(xí)的重要組織形式，但“小組內(nèi)一人主導(dǎo)、他人旁觀”的現(xiàn)象普遍存在。教師需通過“角色分工—任務(wù)分層—互動(dòng)支架”的設(shè)計(jì)，讓合作真正發(fā)生。（一）角色分工：明確“責(zé)任田”在“種子發(fā)芽實(shí)驗(yàn)”中，小組可設(shè)置“觀察員”（記錄每天的發(fā)芽情況）、“材料員”（管理種子、土壤等材料）、“匯報(bào)員”（整理實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)并匯報(bào)）、“安全員”（監(jiān)督實(shí)驗(yàn)操作規(guī)范）。角色可定期輪換，確保每個(gè)學(xué)生都參與不同環(huán)節(jié)，避免“固定分工”導(dǎo)致的能力單一化。（二）任務(wù)分層：適配“能力差”面對(duì)異質(zhì)小組（如包含不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生），教師可設(shè)計(jì)“階梯式任務(wù)卡”。以“電路連接”探究為例，基礎(chǔ)任務(wù)是“用兩節(jié)電池、一個(gè)燈泡完成點(diǎn)亮實(shí)驗(yàn)”，進(jìn)階任務(wù)是“添加開關(guān)，設(shè)計(jì)一個(gè)可控制的電路”，挑戰(zhàn)任務(wù)是“用多個(gè)燈泡、電池設(shè)計(jì)并聯(lián)電路”。學(xué)生可根據(jù)能力選擇任務(wù)，在小組內(nèi)互相支持，實(shí)現(xiàn)“跳一跳摘到桃”。（三）互動(dòng)支架：促進(jìn)“深度聊”為避免小組討論流于形式，教師可提供“對(duì)話支架”，如“我同意你的觀點(diǎn)，因?yàn)椤薄拔矣胁煌敕?，理由是……”“我們還需要驗(yàn)證……”。在“水的蒸發(fā)”探究后，小組用支架進(jìn)行反思：“我們的實(shí)驗(yàn)中，水蒸發(fā)的速度和溫度有關(guān)，因?yàn)闊崴傻酶欤ㄗC據(jù)）；但還沒考慮空氣流動(dòng)的影響（不足），下次可以用風(fēng)扇吹不同的水杯（改進(jìn)）?！敝Ъ艿氖褂茫尯献鲝摹叭蝿?wù)完成”轉(zhuǎn)向“思維碰撞”。合作優(yōu)化的核心是“人人參與、思維共振”，教師要關(guān)注小組互動(dòng)的質(zhì)量，通過巡視、傾聽，及時(shí)介入并引導(dǎo)（如“你們的結(jié)論和實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)一致嗎？”），讓合作探究真正成為知識(shí)建構(gòu)的“共同體”過程。四、多元評(píng)價(jià)：延續(xù)探究的“內(nèi)驅(qū)動(dòng)力”探究式學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)不應(yīng)局限于“實(shí)驗(yàn)結(jié)果是否正確”，而應(yīng)關(guān)注“探究過程中的成長(zhǎng)”。構(gòu)建“過程+成果+反思”的三維評(píng)價(jià)體系，能讓學(xué)生看到自己的進(jìn)步，保持探究熱情。（一）過程性評(píng)價(jià)：記錄“探究足跡”設(shè)計(jì)“科學(xué)探究成長(zhǎng)手冊(cè)”，包含“問題提出表”“實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)圖”“觀察記錄表”“反思日記”等板塊。在“植物向光性”探究中，學(xué)生記錄“最初猜想：植物會(huì)向有光的方向長(zhǎng)（第1天）—實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)：遮擋一側(cè)后，幼苗莖向光源彎曲（第5天）—反思：原來植物的生長(zhǎng)受光的影響（第7天）”。手冊(cè)的累積，讓學(xué)生直觀看到自己的探究歷程，增強(qiáng)成就感。（二）成果性評(píng)價(jià)：展示“實(shí)踐智慧”舉辦“科學(xué)探究成果展”，鼓勵(lì)學(xué)生用模型、海報(bào)、短視頻等形式呈現(xiàn)成果。如“生態(tài)瓶制作”項(xiàng)目中，學(xué)生展示自己設(shè)計(jì)的“池塘生態(tài)瓶”，講解“為什么選擇這些生物（如小魚、水草）”“如何維持生態(tài)平衡”。成果展示不僅是“作品評(píng)價(jià)”，更是“思維分享”，讓學(xué)生從“做科學(xué)”到“講科學(xué)”，深化對(duì)知識(shí)的理解。（三）反思性評(píng)價(jià)：培育“元認(rèn)知”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“雙環(huán)反思”：一是“技術(shù)反思”（如“我的實(shí)驗(yàn)方法有什么不足？”），二是“策略反思”（如“下次探究，我會(huì)先查閱資料再設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”）。在“摩擦力”探究后，學(xué)生反思：“我之前認(rèn)為‘接觸面越粗糙，摩擦力越大’，但實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)壓力很小時(shí)，粗糙面的摩擦力反而不如光滑面？（技術(shù)反思）；后來我查了資料，知道摩擦力和壓力、接觸面都有關(guān)，下次實(shí)驗(yàn)要同時(shí)控制兩個(gè)變量（策略反思）?！狈此夹栽u(píng)價(jià)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”，提升探究的元認(rèn)知能力。多元評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是“以評(píng)促學(xué)”，教師要避免用“標(biāo)準(zhǔn)答案”評(píng)判，而是關(guān)注學(xué)生的“獨(dú)特思考”與“進(jìn)步空間”，讓評(píng)價(jià)成為探究的“加油站”而非“終點(diǎn)站”。實(shí)踐案例：“植物的向光性”探究式學(xué)習(xí)的實(shí)施過程以三年級(jí)科學(xué)課“植物的向光性”為例，展示上述策略的整合應(yīng)用：（一）情境創(chuàng)設(shè)（生活+自然）課前讓學(xué)生觀察家中盆栽的生長(zhǎng)方向，課上展示校園里向日葵、綠蘿的照片，提問“為什么植物會(huì)朝著光的方向生長(zhǎng)？如果我們改變光照方向，植物會(huì)怎樣？”，激活探究興趣。（二）問題驅(qū)動(dòng)（階梯式）初階問題：“觀察植物的生長(zhǎng)方向，你發(fā)現(xiàn)了什么？”（引導(dǎo)描述現(xiàn)象）中階問題：“為什么植物會(huì)向光生長(zhǎng)？和它的生存需要有關(guān)嗎？”（引導(dǎo)推理原因）高階問題：“怎樣設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證‘植物會(huì)向光生長(zhǎng)’的猜想？”（引導(dǎo)設(shè)計(jì)方案）（三）合作優(yōu)化（角色+分層）角色分工：每組設(shè)“種植員”（管理植物）、“記錄員”（畫生長(zhǎng)軌跡）、“匯報(bào)員”（總結(jié)發(fā)現(xiàn)）。任務(wù)分層：基礎(chǔ)組用綠豆幼苗做“單側(cè)光照”實(shí)驗(yàn)；進(jìn)階組對(duì)比“單側(cè)光”“雙側(cè)光”“無光”三種環(huán)境；挑戰(zhàn)組探究“不同顏色的光對(duì)生長(zhǎng)的影響”。互動(dòng)支架：用“我們的猜想是……實(shí)驗(yàn)中看到……所以結(jié)論是……”的句式匯報(bào)，促進(jìn)邏輯表達(dá)。（四）多元評(píng)價(jià)（過程+成果+反思）過程性評(píng)價(jià)：查看“生長(zhǎng)記錄冊(cè)”，關(guān)注觀察的細(xì)致度（如是否記錄莖的彎曲角度）。成果性評(píng)價(jià)：舉辦“植物生長(zhǎng)發(fā)布會(huì)”，小組展示實(shí)驗(yàn)裝置、數(shù)據(jù)圖表，講解發(fā)現(xiàn)。反思性評(píng)價(jià)：引導(dǎo)學(xué)生反思“實(shí)驗(yàn)中遇到的困難（如幼苗死亡）及解決方法（如調(diào)整澆水頻率）”，培養(yǎng)問題解決能力。實(shí)踐反思與優(yōu)化建議（一）成果與不足成果：學(xué)生的探究興趣顯著提升，85%的學(xué)生能獨(dú)立提出可探究的問題；合作中“被動(dòng)參與”的比例從40%降至15%；通過反思性評(píng)價(jià)，70%的學(xué)生能主動(dòng)優(yōu)化實(shí)驗(yàn)方案。不足：部分探究任務(wù)（如“電路設(shè)計(jì)”）耗時(shí)較長(zhǎng)，導(dǎo)致教學(xué)進(jìn)度緊張；農(nóng)村學(xué)校的自然材料（如巖石、植物樣本）相對(duì)匱乏，影響探究的豐富性。（二）優(yōu)化建議時(shí)間管理：采用“長(zhǎng)周期探究+短任務(wù)突破”結(jié)合的方式，如“生態(tài)瓶”項(xiàng)目持續(xù)2周，課堂內(nèi)聚焦“變量控制”等核心環(huán)節(jié)，課后完成觀察記錄。資源拓展：建立“校園科學(xué)資源庫(kù)”（如種植園、巖石角），聯(lián)合家長(zhǎng)、社區(qū)收集材料；利用數(shù)字化工具（如虛擬實(shí)驗(yàn)APP）補(bǔ)充稀缺資源的探究體驗(yàn)。教師支持：開展“探究式教學(xué)微教研”，通過“課例研討—策略提煉—二次實(shí)踐”的循環(huán)，提升教師的問題設(shè)計(jì)、小組指導(dǎo)能力。結(jié)語小學(xué)科學(xué)探究式學(xué)習(xí)的