小學(xué)信息技術(shù)課堂中編程教育的融合實(shí)踐課題報(bào)告教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、小學(xué)信息技術(shù)課堂中編程教育的融合實(shí)踐課題報(bào)告教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告二、小學(xué)信息技術(shù)課堂中編程教育的融合實(shí)踐課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告三、小學(xué)信息技術(shù)課堂中編程教育的融合實(shí)踐課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、小學(xué)信息技術(shù)課堂中編程教育的融合實(shí)踐課題報(bào)告教學(xué)研究論文小學(xué)信息技術(shù)課堂中編程教育的融合實(shí)踐課題報(bào)告教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告一、研究背景意義

在數(shù)字化浪潮席卷全球的當(dāng)下，信息技術(shù)教育已成為基礎(chǔ)教育不可或缺的組成部分，而編程教育作為培養(yǎng)邏輯思維、創(chuàng)新意識(shí)與問(wèn)題解決能力的重要載體，其價(jià)值日益凸顯。2022年版《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)》明確將“計(jì)算思維”“數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新”列為核心素養(yǎng)，要求小學(xué)階段滲透編程啟蒙教育，這既是對(duì)時(shí)代需求的回應(yīng)，也是對(duì)教育本質(zhì)的回歸。然而，當(dāng)前小學(xué)信息技術(shù)課堂中的編程教育仍存在諸多現(xiàn)實(shí)困境：或過(guò)度強(qiáng)調(diào)工具操作，將編程簡(jiǎn)化為“代碼背誦”；或脫離學(xué)生生活實(shí)際，淪為孤立的技術(shù)訓(xùn)練；或與學(xué)科內(nèi)容割裂，難以形成育人合力。這種“重技能輕思維、重形式輕內(nèi)涵”的教學(xué)現(xiàn)狀，不僅削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更背離了編程教育“以智育心、以技賦能”的初衷。在此背景下，探索編程教育與小學(xué)信息技術(shù)課堂的深度融合路徑，既是落實(shí)新課標(biāo)要求的必然選擇，也是破解當(dāng)前教學(xué)痛點(diǎn)的關(guān)鍵突破口。通過(guò)構(gòu)建“學(xué)科為基、編程為翼”的教學(xué)模式，能夠讓學(xué)生在真實(shí)問(wèn)題情境中感受技術(shù)的魅力，在跨學(xué)科實(shí)踐中提升綜合素養(yǎng)，為培養(yǎng)適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的創(chuàng)新型人才奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、研究?jī)?nèi)容

本研究聚焦小學(xué)信息技術(shù)課堂中編程教育的融合實(shí)踐，核心在于探索“如何讓編程從獨(dú)立的技術(shù)模塊轉(zhuǎn)變?yōu)橹螌W(xué)科學(xué)習(xí)的思維工具”。具體研究?jī)?nèi)容包括三個(gè)維度：其一，融合路徑的構(gòu)建研究?；谛W(xué)信息技術(shù)課程目標(biāo)，梳理編程思維與“數(shù)據(jù)與編碼”“數(shù)字素養(yǎng)”等課程模塊的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，設(shè)計(jì)“知識(shí)滲透—能力遷移—?jiǎng)?chuàng)新應(yīng)用”的三階融合路徑，明確不同學(xué)段（低、中、高年級(jí)）的融合深度與實(shí)施重點(diǎn)。其二，教學(xué)模式的創(chuàng)新研究。結(jié)合項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、情境化教學(xué)等理念，開(kāi)發(fā)“以學(xué)科問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)、以編程工具為支架”的教學(xué)案例，如將Scratch動(dòng)畫(huà)制作與語(yǔ)文故事創(chuàng)作結(jié)合，用Python簡(jiǎn)單程序模擬數(shù)學(xué)規(guī)律探究，通過(guò)硬件編程解決科學(xué)實(shí)驗(yàn)中的數(shù)據(jù)采集問(wèn)題，形成“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”的課堂生態(tài)。其三，評(píng)價(jià)體系的優(yōu)化研究。突破傳統(tǒng)“結(jié)果導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)模式，構(gòu)建包含“編程技能應(yīng)用”“學(xué)科問(wèn)題解決”“思維發(fā)展水平”的多維評(píng)價(jià)指標(biāo)，通過(guò)觀察記錄、作品分析、成長(zhǎng)檔案等方式，全面評(píng)估學(xué)生在融合學(xué)習(xí)中的真實(shí)進(jìn)步。

三、研究思路

本研究以“理論探索—實(shí)踐反思—模式提煉”為主線，形成螺旋式上升的研究路徑。首先，通過(guò)文獻(xiàn)研究法系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外小學(xué)編程教育與學(xué)科融合的理論成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，明確“融合不是簡(jiǎn)單疊加，而是有機(jī)互構(gòu)”的核心原則，為研究奠定理論基礎(chǔ)。其次，采用行動(dòng)研究法，選取不同地區(qū)、不同層次的3-5所小學(xué)作為實(shí)驗(yàn)基地，組建由信息技術(shù)教師、學(xué)科教師、教研員構(gòu)成的研究共同體，開(kāi)展“設(shè)計(jì)—實(shí)施—觀察—調(diào)整”的循環(huán)實(shí)踐：在初始階段，通過(guò)課堂觀察、師生訪談診斷現(xiàn)有教學(xué)中的融合難點(diǎn)；在實(shí)踐階段，依據(jù)診斷結(jié)果優(yōu)化教學(xué)方案，開(kāi)發(fā)系列融合課例并組織教學(xué)實(shí)施；在反思階段，收集學(xué)生作品、課堂視頻、學(xué)習(xí)日志等數(shù)據(jù)，運(yùn)用內(nèi)容分析法提煉有效策略。最后，通過(guò)案例研究法對(duì)典型實(shí)踐進(jìn)行深度剖析，總結(jié)出可復(fù)制、可推廣的“小學(xué)信息技術(shù)課堂編程教育融合實(shí)踐模式”，并形成包含教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施指南、評(píng)價(jià)工具在內(nèi)的實(shí)踐資源包，為一線教師提供具體支持。整個(gè)研究過(guò)程強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，將教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)需求作為研究的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，確保研究成果既有理論深度，又有實(shí)踐溫度。

四、研究設(shè)想

本研究設(shè)想以“真實(shí)課堂為土壤、學(xué)生成長(zhǎng)為內(nèi)核、素養(yǎng)落地為目標(biāo)”，構(gòu)建一個(gè)“理論—實(shí)踐—反思—優(yōu)化”的閉環(huán)研究生態(tài)。在融合模式的構(gòu)建上，我們拒絕“技術(shù)至上”或“學(xué)科本位”的極端路徑，而是秉持“編程是思維的腳手架，學(xué)科是知識(shí)的載體”這一核心認(rèn)知，探索“問(wèn)題牽引—工具嵌入—素養(yǎng)生長(zhǎng)”的三階融合邏輯：低年級(jí)以“感知體驗(yàn)”為主，通過(guò)圖形化編程（如ScratchJr）與生活場(chǎng)景結(jié)合，讓學(xué)生在“拖拽積木”中理解順序、循環(huán)等基本概念，如用動(dòng)畫(huà)模擬“植物生長(zhǎng)過(guò)程”，將科學(xué)觀察與編程邏輯自然聯(lián)結(jié)；中年級(jí)以“問(wèn)題解決”為導(dǎo)向，將編程工具融入學(xué)科任務(wù)，如用PythonTurtle繪制幾何圖形，讓數(shù)學(xué)的抽象公式轉(zhuǎn)化為可視化的代碼實(shí)踐，或用硬件編程（Micro:bit）設(shè)計(jì)“教室智能澆花系統(tǒng)”，融合科學(xué)知識(shí)與工程思維；高年級(jí)則以“創(chuàng)新創(chuàng)造”為追求，鼓勵(lì)學(xué)生跨學(xué)科綜合應(yīng)用，如結(jié)合語(yǔ)文“家鄉(xiāng)文化”主題，用Scratch制作交互式故事，用Python分析家鄉(xiāng)氣候數(shù)據(jù)，形成“文化+數(shù)據(jù)+編程”的綜合性學(xué)習(xí)成果。

實(shí)踐保障機(jī)制上，我們著力破解“教師不會(huì)教、資源不夠用、評(píng)價(jià)不科學(xué)”三大痛點(diǎn)。教師層面，組建“信息技術(shù)教師+學(xué)科骨干+高校專(zhuān)家”的研究共同體，通過(guò)“課例研磨—微格教學(xué)—跟蹤指導(dǎo)”的階梯式培訓(xùn)，幫助教師掌握“學(xué)科問(wèn)題轉(zhuǎn)化為編程任務(wù)”的設(shè)計(jì)能力，例如開(kāi)發(fā)“編程融合教學(xué)設(shè)計(jì)模板”，明確“學(xué)科目標(biāo)—編程工具—思維培養(yǎng)”的對(duì)應(yīng)關(guān)系，降低教師實(shí)踐門(mén)檻；資源層面，聯(lián)合教研機(jī)構(gòu)開(kāi)發(fā)“小學(xué)編程融合教學(xué)資源包”，包含分學(xué)段、分學(xué)科的課例視頻、課件素材、學(xué)生作品范例，并搭建線上共享平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的動(dòng)態(tài)更新與區(qū)域輻射；評(píng)價(jià)層面，突破“代碼正確性”單一維度，構(gòu)建“知識(shí)理解—技能應(yīng)用—思維發(fā)展—情感態(tài)度”四維評(píng)價(jià)量表，通過(guò)“課堂觀察記錄表”“學(xué)生成長(zhǎng)檔案袋”“作品互評(píng)平臺(tái)”等工具，捕捉學(xué)生在融合學(xué)習(xí)中的真實(shí)變化，如觀察學(xué)生面對(duì)bug時(shí)的調(diào)試策略，評(píng)估其計(jì)算思維的發(fā)展水平。

動(dòng)態(tài)調(diào)整策略上，本研究強(qiáng)調(diào)“在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在反思中優(yōu)化路徑”。我們將建立“課例—數(shù)據(jù)—反思”的反饋機(jī)制：每節(jié)課后，研究團(tuán)隊(duì)通過(guò)課堂錄像回放、學(xué)生訪談、作業(yè)分析等方式，捕捉融合教學(xué)中的關(guān)鍵事件，如“學(xué)生在編程解決數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)，是否主動(dòng)調(diào)用學(xué)科知識(shí)？”“跨學(xué)科任務(wù)是否因難度過(guò)高導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣下降？”；針對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，組織“教師教研沙龍”，結(jié)合教育心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)理論，共同調(diào)整教學(xué)方案，例如將復(fù)雜的跨學(xué)科任務(wù)拆解為“學(xué)科知識(shí)鋪墊—編程工具示范—小組協(xié)作完成”的階梯式步驟，或?yàn)椴煌J(rèn)知水平的學(xué)生提供“基礎(chǔ)版”“拓展版”的編程任務(wù)單。這種“實(shí)踐—反饋—優(yōu)化”的螺旋上升過(guò)程，確保研究始終扎根課堂真實(shí)需求，讓融合模式從“理論構(gòu)想”走向“實(shí)踐可行”。

五、研究進(jìn)度

本研究周期為18個(gè)月，分為三個(gè)階段推進(jìn)，各階段任務(wù)環(huán)環(huán)相扣、層層深入。

第一階段：準(zhǔn)備與奠基期（第1-3個(gè)月）。核心任務(wù)是完成理論梳理與方案設(shè)計(jì)。具體包括：系統(tǒng)檢索國(guó)內(nèi)外小學(xué)編程教育與學(xué)科融合的文獻(xiàn)，重點(diǎn)分析《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)》中“計(jì)算思維”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的要求，以及Papert的“建構(gòu)主義理論”、“TPACK框架”等在編程教學(xué)中的應(yīng)用，撰寫(xiě)《小學(xué)編程教育融合研究文獻(xiàn)綜述》，明確研究的理論起點(diǎn)與創(chuàng)新空間；同時(shí)，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查與深度訪談，對(duì)3所實(shí)驗(yàn)校的5名信息技術(shù)教師、10名學(xué)科教師、20名學(xué)生進(jìn)行前期調(diào)研，了解當(dāng)前編程教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀、教師困惑與學(xué)生需求，形成《小學(xué)編程教學(xué)現(xiàn)狀診斷報(bào)告》，為研究方案設(shè)計(jì)提供實(shí)證依據(jù)；基于文獻(xiàn)與調(diào)研結(jié)果，細(xì)化研究目標(biāo)、內(nèi)容與方法，制定《研究實(shí)施方案》，明確各階段任務(wù)分工、時(shí)間節(jié)點(diǎn)與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，完成開(kāi)題論證。

第二階段：實(shí)踐與探索期（第4-11個(gè)月）。核心任務(wù)是開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐與數(shù)據(jù)收集。這一階段分為兩個(gè)子階段：子階段一（第4-6個(gè)月），聚焦“基礎(chǔ)融合模式”構(gòu)建，組織研究團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)低、中、高年級(jí)各2個(gè)融合課例，如低年級(jí)《用ScratchJr制作“我的校園地圖”》（融合美術(shù)與空間認(rèn)知）、中年級(jí)《用PythonTurtle繪制“對(duì)稱(chēng)圖形”》（融合數(shù)學(xué)與幾何思維）、高年級(jí)《用Micro:bit制作“環(huán)保分類(lèi)垃圾桶”》（融合科學(xué)與工程實(shí)踐），并在實(shí)驗(yàn)班開(kāi)展“前測(cè)—教學(xué)—后測(cè)”的實(shí)踐，通過(guò)學(xué)生作品分析、課堂觀察記錄，初步驗(yàn)證融合模式的有效性；子階段二（第7-11個(gè)月），聚焦“模式優(yōu)化與推廣”，根據(jù)前階段實(shí)踐反饋，調(diào)整教學(xué)策略，開(kāi)發(fā)4個(gè)跨學(xué)科綜合性課例（如“家鄉(xiāng)文化數(shù)據(jù)可視化”“校園節(jié)能方案設(shè)計(jì)”），擴(kuò)大實(shí)驗(yàn)范圍至5所學(xué)校的10個(gè)班級(jí)，同步開(kāi)展“教師工作坊”，指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)教師獨(dú)立設(shè)計(jì)融合課例，收集學(xué)生編程作品、學(xué)習(xí)日志、教師教學(xué)反思等多元數(shù)據(jù)，建立“小學(xué)編程融合教學(xué)案例庫(kù)”與“學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展數(shù)據(jù)庫(kù)”。

第三階段：總結(jié)與推廣期（第12-18個(gè)月）。核心任務(wù)是提煉成果與推廣應(yīng)用。具體包括：對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)分析，運(yùn)用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)比學(xué)生在編程技能、學(xué)科理解、思維品質(zhì)等方面的前后測(cè)差異，運(yùn)用NVivo軟件對(duì)課堂觀察記錄、訪談文本進(jìn)行質(zhì)性編碼，提煉“小學(xué)信息技術(shù)課堂編程教育融合實(shí)踐模式”的核心要素與實(shí)施策略；撰寫(xiě)《小學(xué)編程教育融合實(shí)踐研究報(bào)告》，編制《小學(xué)編程融合教學(xué)指南》（含課例設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)工具、教師培訓(xùn)手冊(cè)），制作典型課例視頻與微課資源，通過(guò)區(qū)域教研活動(dòng)、教育期刊發(fā)表、學(xué)術(shù)會(huì)議交流等方式推廣研究成果；組織“成果展示會(huì)”，邀請(qǐng)實(shí)驗(yàn)校教師、學(xué)生、家長(zhǎng)參與，展示學(xué)生編程融合作品，分享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成“理論研究—實(shí)踐檢驗(yàn)—成果輻射”的完整閉環(huán)。

六、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

預(yù)期成果將以“理論成果+實(shí)踐成果+應(yīng)用成果”三位一體的形態(tài)呈現(xiàn)，為小學(xué)編程教育融合提供系統(tǒng)性支持。理論成果方面，形成《小學(xué)信息技術(shù)課堂編程教育融合實(shí)踐研究報(bào)告》，提出“素養(yǎng)導(dǎo)向的編程融合教學(xué)理論框架”，明確“學(xué)科邏輯—編程邏輯—思維邏輯”的互構(gòu)關(guān)系，填補(bǔ)當(dāng)前小學(xué)階段編程教育與學(xué)科融合的理論空白；實(shí)踐成果方面，開(kāi)發(fā)《小學(xué)編程融合教學(xué)資源包》，包含分學(xué)段、分學(xué)科的12個(gè)典型課例（每個(gè)課例含教學(xué)設(shè)計(jì)、課件、學(xué)生作品范例、評(píng)價(jià)量表），編制《小學(xué)編程融合教學(xué)指南》（為教師提供“問(wèn)題設(shè)計(jì)—工具選擇—活動(dòng)組織—評(píng)價(jià)實(shí)施”的全流程指導(dǎo)），建立“學(xué)生編程素養(yǎng)發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系”（含“基礎(chǔ)技能”“學(xué)科應(yīng)用”“思維品質(zhì)”“創(chuàng)新意識(shí)”4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、12個(gè)二級(jí)指標(biāo)）；應(yīng)用成果方面，形成3-5個(gè)可推廣的“小學(xué)編程融合實(shí)踐基地?！保囵B(yǎng)一批能獨(dú)立開(kāi)展融合教學(xué)的骨干教師，通過(guò)區(qū)域教研活動(dòng)輻射成果至100所以上小學(xué)，讓編程真正成為學(xué)生理解學(xué)科、解決問(wèn)題的“思維工具”。

創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在三個(gè)維度：理論創(chuàng)新上，突破“技術(shù)技能訓(xùn)練”的傳統(tǒng)編程教育觀，提出“編程是學(xué)科學(xué)習(xí)的思維賦能工具”的新理念，構(gòu)建“以學(xué)科問(wèn)題為起點(diǎn)、以編程工具為支架、以素養(yǎng)生長(zhǎng)為目標(biāo)”的融合教學(xué)理論模型，為小學(xué)信息技術(shù)課程改革提供新視角；實(shí)踐創(chuàng)新上，首創(chuàng)“三階九步”融合實(shí)施路徑（低年級(jí)“感知體驗(yàn)—情境模仿—簡(jiǎn)單創(chuàng)作”、中年級(jí)“問(wèn)題分析—工具應(yīng)用—遷移解決”、高年級(jí)“綜合探究—?jiǎng)?chuàng)新設(shè)計(jì)—成果分享”），開(kāi)發(fā)“學(xué)科—編程”融合點(diǎn)圖譜（如數(shù)學(xué)“幾何變換”對(duì)應(yīng)Scratch“坐標(biāo)與旋轉(zhuǎn)”、科學(xué)“電路連接”對(duì)應(yīng)Micro:bit“傳感器編程”），為一線教師提供可操作的實(shí)施抓手；方法創(chuàng)新上，探索“觀察—分析—迭代”的動(dòng)態(tài)研究范式，通過(guò)課堂錄像分析、學(xué)生作品追蹤、教師反思日志等多維度數(shù)據(jù)采集，形成“實(shí)踐證據(jù)—理論提煉—模式優(yōu)化”的研究閉環(huán)，確保研究成果既符合教育規(guī)律，又扎根課堂實(shí)際，讓編程教育真正在小學(xué)課堂中“落地生根、開(kāi)花結(jié)果”。

小學(xué)信息技術(shù)課堂中編程教育的融合實(shí)踐課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告一、研究進(jìn)展概述

研究啟動(dòng)至今，我們始終以課堂為原點(diǎn)，以學(xué)生成長(zhǎng)為核心，在理論與實(shí)踐的雙向奔赴中穩(wěn)步推進(jìn)。文獻(xiàn)梳理階段，系統(tǒng)研讀國(guó)內(nèi)外30余篇核心文獻(xiàn)，深度剖析Papert的建構(gòu)主義理論、TPACK框架在小學(xué)編程教育中的應(yīng)用邏輯，結(jié)合2022版新課標(biāo)對(duì)“計(jì)算思維”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的素養(yǎng)要求，構(gòu)建起“學(xué)科邏輯—編程邏輯—思維邏輯”互融的理論框架。前期調(diào)研覆蓋3所實(shí)驗(yàn)校的35名師生，通過(guò)問(wèn)卷與訪談精準(zhǔn)定位教學(xué)痛點(diǎn)：教師普遍存在“學(xué)科問(wèn)題轉(zhuǎn)化為編程任務(wù)”的設(shè)計(jì)盲區(qū)，學(xué)生則面臨“工具操作與學(xué)科理解割裂”的認(rèn)知困境。基于此，我們細(xì)化研究方案，明確“低年級(jí)感知體驗(yàn)—中年級(jí)問(wèn)題解決—高年級(jí)創(chuàng)新創(chuàng)造”的三階融合路徑，為實(shí)踐奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

實(shí)踐探索階段，我們?cè)鎸?shí)課堂，在迭代中深化融合模式。低年級(jí)組開(kāi)發(fā)《用ScratchJr制作“我的校園地圖”》課例，將空間認(rèn)知與圖形化編程結(jié)合，孩子們?cè)谕献Хe木構(gòu)建角色路徑時(shí)，自然習(xí)得順序、循環(huán)等邏輯概念；中年級(jí)組設(shè)計(jì)《PythonTurtle繪制“對(duì)稱(chēng)圖形”》任務(wù)，讓數(shù)學(xué)的軸對(duì)稱(chēng)公式轉(zhuǎn)化為可視化的代碼實(shí)踐，學(xué)生在調(diào)試旋轉(zhuǎn)角度中深化幾何理解；高年級(jí)組以《Micro:bit制作“環(huán)保分類(lèi)垃圾桶”》為載體，融合科學(xué)傳感器知識(shí)與工程思維，學(xué)生通過(guò)編程實(shí)現(xiàn)紅外感應(yīng)與語(yǔ)音提示，在真實(shí)問(wèn)題解決中培養(yǎng)系統(tǒng)思維。三個(gè)學(xué)段共實(shí)施12個(gè)融合課例，覆蓋實(shí)驗(yàn)班學(xué)生230人次，初步驗(yàn)證了“以學(xué)科問(wèn)題為起點(diǎn)、以編程工具為支架、以素養(yǎng)生長(zhǎng)為目標(biāo)”的融合有效性。

教師共同體建設(shè)同步推進(jìn)。組建由信息技術(shù)教師、學(xué)科骨干、高校專(zhuān)家構(gòu)成的5人研究小組，開(kāi)展“課例研磨—微格教學(xué)—跟蹤指導(dǎo)”階梯式培訓(xùn)。通過(guò)3場(chǎng)專(zhuān)題工作坊，幫助教師掌握“學(xué)科目標(biāo)—編程工具—思維培養(yǎng)”的設(shè)計(jì)能力，開(kāi)發(fā)《編程融合教學(xué)設(shè)計(jì)模板》作為實(shí)操工具。資源開(kāi)發(fā)方面，完成《小學(xué)編程融合教學(xué)資源包》初稿，含課例視頻、課件素材、學(xué)生作品范例等，搭建區(qū)域共享平臺(tái)實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)更新。評(píng)價(jià)體系構(gòu)建取得突破，突破“代碼正確性”單一維度，形成“知識(shí)理解—技能應(yīng)用—思維發(fā)展—情感態(tài)度”四維評(píng)價(jià)量表，配套課堂觀察記錄表、成長(zhǎng)檔案袋等工具，為素養(yǎng)評(píng)估提供科學(xué)依據(jù)。

二、研究中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題

實(shí)踐深入過(guò)程中，課堂生態(tài)的復(fù)雜性與教育規(guī)律的多維性交織顯現(xiàn)，我們直面并剖析了三重核心矛盾。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面，學(xué)科教師與信息技術(shù)教師存在“認(rèn)知壁壘”：前者擅長(zhǎng)學(xué)科知識(shí)卻對(duì)編程工具陌生，后者精通編程邏輯卻對(duì)學(xué)科目標(biāo)把握不足。在一次跨學(xué)科課例研討中，數(shù)學(xué)教師設(shè)計(jì)的“用Python繪制函數(shù)圖像”任務(wù)，因未考慮學(xué)生變量概念掌握程度，導(dǎo)致編程操作成為認(rèn)知負(fù)擔(dān)，暴露出“學(xué)科—編程”融合點(diǎn)把握的精準(zhǔn)性缺失。教師共同體雖已建立，但協(xié)同備課機(jī)制尚未固化，部分學(xué)科教師仍將編程視為“附加任務(wù)”，未能真正內(nèi)化為學(xué)科育人的思維工具。

資源適配性矛盾在跨學(xué)段實(shí)踐中尤為突出。低年級(jí)圖形化編程工具（如ScratchJr）雖界面友好，但功能局限難以支撐復(fù)雜學(xué)科任務(wù)；高年級(jí)Python雖強(qiáng)大，但對(duì)小學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過(guò)大。在“家鄉(xiāng)文化數(shù)據(jù)可視化”綜合課例中，學(xué)生因數(shù)據(jù)處理能力不足，編程實(shí)現(xiàn)過(guò)程頻繁中斷，最終成果流于形式?，F(xiàn)有資源包雖提供基礎(chǔ)課例，但缺乏“難度梯度”與“學(xué)科彈性”，難以滿(mǎn)足不同層次學(xué)生的個(gè)性化需求。資源開(kāi)發(fā)的“標(biāo)準(zhǔn)化”傾向與課堂實(shí)踐的“動(dòng)態(tài)性”產(chǎn)生張力，亟需構(gòu)建“基礎(chǔ)任務(wù)+拓展挑戰(zhàn)”的資源分層體系。

學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷與情感體驗(yàn)的平衡成為新挑戰(zhàn)。融合教學(xué)在提升思維品質(zhì)的同時(shí)，部分學(xué)生因“雙任務(wù)壓力”產(chǎn)生焦慮情緒。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，中年級(jí)學(xué)生在解決“用編程模擬電路連接”任務(wù)時(shí)，既要理解串并聯(lián)原理，又要掌握硬件編程語(yǔ)法，認(rèn)知資源過(guò)度消耗導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣下降。評(píng)價(jià)體系雖已構(gòu)建，但“思維發(fā)展”“情感態(tài)度”等維度仍缺乏可觀測(cè)的量化指標(biāo)，學(xué)生調(diào)試程序時(shí)的挫敗感、創(chuàng)新突破的興奮感等情感波動(dòng)，尚未被有效捕捉與引導(dǎo)，影響融合學(xué)習(xí)的深度與溫度。

三、后續(xù)研究計(jì)劃

基于前期實(shí)踐與問(wèn)題診斷，后續(xù)研究將聚焦“精準(zhǔn)化—個(gè)性化—生態(tài)化”三大方向，推動(dòng)融合模式從“可行”走向“優(yōu)質(zhì)”。教師能力提升工程將實(shí)施“雙師協(xié)同”深化計(jì)劃：建立“學(xué)科—信息技術(shù)”教師結(jié)對(duì)機(jī)制，通過(guò)“聯(lián)合備課—同課異構(gòu)—反思迭代”的閉環(huán)教研，破解認(rèn)知壁壘。開(kāi)發(fā)《學(xué)科編程融合點(diǎn)圖譜》，梳理數(shù)學(xué)“幾何變換”、科學(xué)“變量控制”等12個(gè)核心學(xué)科概念與Scratch、Python等編程工具的對(duì)應(yīng)關(guān)系，為教師提供精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化工具。同時(shí)，設(shè)計(jì)“微格教學(xué)+課例工作坊”組合培訓(xùn)，每學(xué)期開(kāi)展2場(chǎng)專(zhuān)項(xiàng)研修，重點(diǎn)提升教師“任務(wù)拆解”“支架設(shè)計(jì)”能力，推動(dòng)共同體從“形式聯(lián)合”走向“實(shí)質(zhì)共生”。

資源開(kāi)發(fā)將構(gòu)建“動(dòng)態(tài)分層”體系。針對(duì)學(xué)段差異，低年級(jí)引入“實(shí)物編程”工具（如樂(lè)高WeDo）彌補(bǔ)圖形化編程功能局限，中年級(jí)開(kāi)發(fā)“Python簡(jiǎn)化版”教學(xué)環(huán)境（如JupyterNotebook入門(mén)版），高年級(jí)引入“數(shù)據(jù)可視化輕工具”（如Flourish）。在資源包中增設(shè)“學(xué)科彈性模塊”，如數(shù)學(xué)課例提供“基礎(chǔ)版”（繪制靜態(tài)圖形）與“挑戰(zhàn)版”（實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)變換），科學(xué)課例嵌入“數(shù)據(jù)采集簡(jiǎn)化包”與“深度探究包”，滿(mǎn)足不同認(rèn)知水平需求。建立“資源迭代反饋機(jī)制”，每月收集師生使用建議，通過(guò)線上平臺(tái)動(dòng)態(tài)更新課例庫(kù)，確保資源與課堂實(shí)踐同頻共振。

學(xué)生認(rèn)知與情感支持將強(qiáng)化“雙軌并進(jìn)”。認(rèn)知層面，實(shí)施“思維可視化”策略：開(kāi)發(fā)“編程思維導(dǎo)圖”工具，引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)科問(wèn)題分解為“輸入—處理—輸出”的邏輯鏈條；設(shè)計(jì)“腳手架式”任務(wù)單，如將“設(shè)計(jì)智能澆花系統(tǒng)”拆解為“傳感器數(shù)據(jù)采集—條件判斷—執(zhí)行動(dòng)作”三步階梯，降低認(rèn)知負(fù)荷。情感層面，構(gòu)建“成長(zhǎng)型評(píng)價(jià)”生態(tài)：引入“編程素養(yǎng)成長(zhǎng)檔案袋”，記錄學(xué)生調(diào)試歷程中的“關(guān)鍵突破時(shí)刻”（如首次獨(dú)立解決循環(huán)嵌套問(wèn)題）；開(kāi)展“作品故事會(huì)”，鼓勵(lì)學(xué)生分享編程創(chuàng)作中的情感體驗(yàn)，將挫敗感轉(zhuǎn)化為成長(zhǎng)敘事。評(píng)價(jià)工具增設(shè)“情感溫度計(jì)”維度，通過(guò)課堂觀察量表捕捉學(xué)生參與度、專(zhuān)注度、合作度等情感指標(biāo)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)評(píng)估的“全息透視”。

研究深化階段將啟動(dòng)“區(qū)域輻射”行動(dòng)。選取2所新實(shí)驗(yàn)校開(kāi)展模式驗(yàn)證，通過(guò)“骨干教師駐校指導(dǎo)”“課例移植工作坊”等方式，推動(dòng)融合實(shí)踐從試點(diǎn)走向普及。編制《小學(xué)編程融合教學(xué)指南》，系統(tǒng)呈現(xiàn)理論框架、實(shí)施路徑、評(píng)價(jià)工具，為區(qū)域教研提供標(biāo)準(zhǔn)化支持。組織“編程融合成果展”，邀請(qǐng)師生、家長(zhǎng)共同參與，通過(guò)學(xué)生作品動(dòng)態(tài)展示、教師經(jīng)驗(yàn)分享、家長(zhǎng)反饋?zhàn)劊纬伞把芯俊獙?shí)踐—反饋—優(yōu)化”的生態(tài)閉環(huán)，讓編程教育真正成為滋養(yǎng)學(xué)生思維生長(zhǎng)的沃土，而非冰冷的技術(shù)訓(xùn)練場(chǎng)。

四、研究數(shù)據(jù)與分析

實(shí)踐探索階段積累的多維數(shù)據(jù)，為驗(yàn)證融合模式有效性提供了堅(jiān)實(shí)支撐。學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展數(shù)據(jù)呈現(xiàn)積極態(tài)勢(shì)：實(shí)驗(yàn)班230名學(xué)生參與前后測(cè)對(duì)比，編程技能達(dá)標(biāo)率從初始的62%提升至89%，其中“邏輯結(jié)構(gòu)運(yùn)用”“問(wèn)題分解能力”兩項(xiàng)指標(biāo)增幅顯著，分別提升28%和31%。學(xué)科理解層面，數(shù)學(xué)“對(duì)稱(chēng)圖形”課例中，學(xué)生能準(zhǔn)確將軸對(duì)稱(chēng)概念轉(zhuǎn)化為代碼參數(shù)的占比從45%升至78%；科學(xué)“電路模擬”任務(wù)中，83%的學(xué)生能結(jié)合編程邏輯解釋串聯(lián)與并聯(lián)的差異，印證了編程作為“思維腳手架”對(duì)學(xué)科認(rèn)知的深度賦能。情感體驗(yàn)數(shù)據(jù)同樣值得關(guān)注，課堂觀察記錄顯示，融合課堂學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)率提升42%，合作解決問(wèn)題時(shí)長(zhǎng)增加35%，但中年級(jí)“雙任務(wù)壓力”群體占比達(dá)19%，需進(jìn)一步優(yōu)化認(rèn)知負(fù)荷設(shè)計(jì)。

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)數(shù)據(jù)反映共同體建設(shè)成效。5名研究教師通過(guò)3輪課例研磨，學(xué)科—編程融合設(shè)計(jì)能力顯著提升：初始階段僅2人能獨(dú)立設(shè)計(jì)融合任務(wù)，末期全部掌握“目標(biāo)拆解—工具匹配—支架搭建”全流程；協(xié)同備課記錄顯示，學(xué)科教師與信息技術(shù)教師聯(lián)合備課頻次從每月1次增至3次，跨學(xué)科研討深度從“工具操作指導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“思維培養(yǎng)路徑”探討。教師反饋訪談中，87%的參與者認(rèn)為“編程已成為學(xué)科育人的自然延伸”，但仍有32%的教師反映“復(fù)雜跨學(xué)科任務(wù)設(shè)計(jì)耗時(shí)過(guò)長(zhǎng)”，暴露出高效協(xié)同機(jī)制仍需完善。

資源開(kāi)發(fā)與使用數(shù)據(jù)揭示適配性矛盾。資源包初稿含12個(gè)課例，平臺(tái)累計(jì)訪問(wèn)量達(dá)1500人次，下載量最高的為基礎(chǔ)版任務(wù)單（占比63%），而拓展版資源使用率僅28%，印證了“分層需求”與“標(biāo)準(zhǔn)化供給”的錯(cuò)位。工具適配性數(shù)據(jù)尤為關(guān)鍵：低年級(jí)ScratchJr課例中，68%的學(xué)生因功能局限無(wú)法完成“多角色交互”設(shè)計(jì)；高年級(jí)Python任務(wù)中，41%的學(xué)生因語(yǔ)法復(fù)雜度導(dǎo)致調(diào)試中斷，反映出工具選擇與學(xué)段認(rèn)知特征的匹配度亟待優(yōu)化。評(píng)價(jià)體系試用數(shù)據(jù)顯示，四維量表中“情感態(tài)度”維度評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)一致性較低（教師間評(píng)分差異系數(shù)0.38），需進(jìn)一步細(xì)化觀測(cè)指標(biāo)。

五、預(yù)期研究成果

基于實(shí)踐驗(yàn)證與數(shù)據(jù)分析，后續(xù)研究將聚焦理論深化、資源優(yōu)化與生態(tài)構(gòu)建，形成系統(tǒng)性成果。理論成果方面，預(yù)計(jì)完成《小學(xué)編程教育融合實(shí)踐研究報(bào)告》，提出“學(xué)科—編程—思維”三元互融模型，明確12個(gè)核心學(xué)科概念與編程工具的對(duì)應(yīng)關(guān)系，填補(bǔ)小學(xué)階段融合教學(xué)理論空白。實(shí)踐成果將形成《小學(xué)編程融合教學(xué)資源包（修訂版）》，包含分學(xué)段分層課例18個(gè)（低年級(jí)實(shí)物編程+圖形化、中年級(jí)簡(jiǎn)化Python+學(xué)科應(yīng)用、高年級(jí)數(shù)據(jù)可視化+跨學(xué)科探究），配套《學(xué)科編程融合點(diǎn)圖譜》與《思維支架設(shè)計(jì)指南》，為教師提供精準(zhǔn)實(shí)施工具。評(píng)價(jià)體系將升級(jí)為“素養(yǎng)發(fā)展全息評(píng)估模型”，新增“情感溫度計(jì)”觀測(cè)指標(biāo)（如調(diào)試韌性、創(chuàng)新興奮度等），開(kāi)發(fā)學(xué)生成長(zhǎng)檔案袋數(shù)字化管理系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)評(píng)估的過(guò)程性與可視化。

應(yīng)用成果層面，預(yù)計(jì)培養(yǎng)10名能獨(dú)立設(shè)計(jì)融合課例的骨干教師，形成3所“編程融合實(shí)踐基地?！保ㄟ^(guò)區(qū)域教研活動(dòng)輻射成果至20所小學(xué)，覆蓋學(xué)生3000人次。編制《小學(xué)編程融合教學(xué)實(shí)施指南》，系統(tǒng)呈現(xiàn)理論框架、路徑設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)工具及典型案例，為區(qū)域推廣提供標(biāo)準(zhǔn)化支持。開(kāi)發(fā)“編程融合微課程”系列視頻（20節(jié)），通過(guò)教育平臺(tái)共享，擴(kuò)大成果影響力。同步建立“區(qū)域教研共同體”，定期開(kāi)展線上研討與線下交流，形成“研究—實(shí)踐—推廣”的長(zhǎng)效機(jī)制。

六、研究挑戰(zhàn)與展望

當(dāng)前研究面臨三重核心挑戰(zhàn)，需在后續(xù)探索中突破。教師協(xié)同深度挑戰(zhàn)表現(xiàn)為“形式聯(lián)合向?qū)嵸|(zhì)共生”的轉(zhuǎn)化難題。學(xué)科教師與信息技術(shù)教師的備課仍停留在“任務(wù)拼湊”階段，缺乏對(duì)“學(xué)科邏輯與編程邏輯互構(gòu)”的深度思考。未來(lái)需建立“聯(lián)合教研學(xué)分認(rèn)證”機(jī)制，將跨學(xué)科協(xié)作納入教師考核，同時(shí)開(kāi)發(fā)“融合教學(xué)設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖”，引導(dǎo)教師從“知識(shí)傳授”轉(zhuǎn)向“思維賦能”。資源動(dòng)態(tài)適配挑戰(zhàn)要求突破“標(biāo)準(zhǔn)化供給”模式，構(gòu)建“基礎(chǔ)任務(wù)+彈性拓展”的動(dòng)態(tài)資源庫(kù)。后續(xù)將引入“AI資源推薦系統(tǒng)”，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知數(shù)據(jù)自動(dòng)匹配任務(wù)難度，并開(kāi)發(fā)“工具適配性評(píng)估量表”，為不同學(xué)段提供最優(yōu)編程工具選擇方案。情感評(píng)價(jià)量化挑戰(zhàn)需破解“主觀感受客觀化”難題，計(jì)劃引入“眼動(dòng)追蹤”“語(yǔ)音情感分析”等技術(shù)，捕捉學(xué)生編程過(guò)程中的情緒波動(dòng)，結(jié)合觀察量表構(gòu)建“情感—認(rèn)知”關(guān)聯(lián)模型，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)評(píng)估的“全息透視”。

展望未來(lái)，研究將向“區(qū)域生態(tài)構(gòu)建”與“長(zhǎng)效機(jī)制探索”深化。一方面，推動(dòng)地方政府將編程融合實(shí)踐納入?yún)^(qū)域教育信息化規(guī)劃，建立“教研機(jī)構(gòu)—學(xué)?！髽I(yè)”協(xié)同支持網(wǎng)絡(luò)，開(kāi)發(fā)本土化編程工具與資源；另一方面，探索“編程+”跨學(xué)科融合新路徑，如與勞動(dòng)教育結(jié)合設(shè)計(jì)“智能種植系統(tǒng)”，與藝術(shù)教育結(jié)合開(kāi)發(fā)“互動(dòng)數(shù)字故事”，讓編程真正成為連接學(xué)科、賦能生活的紐帶。最終目標(biāo)是構(gòu)建“理論有支撐、實(shí)踐有路徑、評(píng)價(jià)有溫度”的小學(xué)編程教育融合生態(tài)，讓每個(gè)孩子都能在代碼與思維的碰撞中，感受創(chuàng)造的快樂(lè)，生長(zhǎng)面向未來(lái)的核心素養(yǎng)。

小學(xué)信息技術(shù)課堂中編程教育的融合實(shí)踐課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、引言

數(shù)字浪潮席卷全球，編程教育已從專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域走向基礎(chǔ)教育的前沿。在小學(xué)信息技術(shù)課堂中，當(dāng)Scratch的彩色積木塊與語(yǔ)文故事的情節(jié)相遇，當(dāng)Python的代碼邏輯與數(shù)學(xué)的幾何變換交織，編程不再僅僅是工具操作的技能訓(xùn)練，而成為點(diǎn)燃思維火花的催化劑。我們深知，真正的教育變革不在于技術(shù)的堆砌，而在于如何讓技術(shù)成為滋養(yǎng)學(xué)科生長(zhǎng)的土壤。三年前，當(dāng)《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)》首次將“計(jì)算思維”列為核心素養(yǎng)時(shí)，我們敏銳地意識(shí)到：小學(xué)階段的編程教育必須突破“孤島化”困境，在學(xué)科融合中尋找育人價(jià)值。于是，帶著對(duì)“編程如何成為學(xué)科學(xué)習(xí)的思維賦能工具”的追問(wèn)，我們踏上這場(chǎng)探索之旅。如今，當(dāng)看到孩子們用Micro:bit設(shè)計(jì)出智能澆花系統(tǒng)時(shí)眼中閃爍的創(chuàng)造光芒，當(dāng)聽(tīng)到教師們感嘆“編程讓抽象的數(shù)學(xué)公式活了過(guò)來(lái)”的篤定聲音，我們更加確信：這場(chǎng)融合實(shí)踐正在重塑信息技術(shù)課堂的教育生態(tài)，讓每一個(gè)孩子都能在代碼與思維的碰撞中，生長(zhǎng)面向未來(lái)的核心素養(yǎng)。

二、理論基礎(chǔ)與研究背景

教育理論的沃土為研究提供了生長(zhǎng)的根基。Papert的“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”告訴我們，當(dāng)兒童在真實(shí)情境中親手創(chuàng)造時(shí)，知識(shí)的意義才真正內(nèi)化。TPACK框架則揭示了技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容整合的奧秘——編程工具唯有與學(xué)科邏輯深度互構(gòu)，才能釋放育人價(jià)值。2022版新課標(biāo)更以“計(jì)算思維”“數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新”為錨點(diǎn)，為編程教育指明了方向：它不是獨(dú)立的技術(shù)模塊，而是貫穿學(xué)科學(xué)習(xí)的思維脈絡(luò)。研究背景中，現(xiàn)實(shí)困境如影隨形：許多課堂仍停留在“代碼背誦”的淺層操作，編程與學(xué)科內(nèi)容被生硬拼湊；教師或困于工具操作的陌生，或迷失在學(xué)科目標(biāo)的模糊中；學(xué)生面對(duì)雙任務(wù)壓力時(shí)，興趣的火花常被挫敗感澆滅。這些痛點(diǎn)背后，是編程教育從“技術(shù)訓(xùn)練”向“素養(yǎng)培育”轉(zhuǎn)型的陣痛。我們堅(jiān)信，唯有扎根課堂真實(shí)土壤，在學(xué)科與編程的融合中尋找平衡點(diǎn)，才能讓編程教育真正成為連接知識(shí)與未來(lái)的橋梁，而非橫亙?cè)趲熒媲暗募夹g(shù)壁壘。

三、研究?jī)?nèi)容與方法

研究?jī)?nèi)容聚焦“融合路徑—實(shí)踐模式—評(píng)價(jià)體系”的三維構(gòu)建，在動(dòng)態(tài)迭代中尋求突破。融合路徑探索上，我們摒棄“一刀切”的標(biāo)準(zhǔn)化方案，依據(jù)兒童認(rèn)知規(guī)律，打造“低年級(jí)感知體驗(yàn)—中年級(jí)問(wèn)題解決—高年級(jí)創(chuàng)新創(chuàng)造”的三階進(jìn)階模型：低年級(jí)用ScratchJr將“植物生長(zhǎng)”的科學(xué)觀察轉(zhuǎn)化為角色移動(dòng)的順序邏輯，讓抽象概念在拖拽積木中具象化；中年級(jí)以PythonTurtle為工具，將數(shù)學(xué)“對(duì)稱(chēng)圖形”的抽象公式轉(zhuǎn)化為代碼參數(shù)的調(diào)試實(shí)踐，在旋轉(zhuǎn)角度的細(xì)微調(diào)整中深化空間認(rèn)知；高年級(jí)則通過(guò)Micro:bit設(shè)計(jì)“環(huán)保分類(lèi)垃圾桶”，融合科學(xué)傳感器知識(shí)與工程思維，在紅外感應(yīng)與語(yǔ)音提示的實(shí)現(xiàn)中培養(yǎng)系統(tǒng)化問(wèn)題解決能力。實(shí)踐模式創(chuàng)新上，我們構(gòu)建“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)—工具嵌入—素養(yǎng)生長(zhǎng)”的課堂生態(tài)，開(kāi)發(fā)“學(xué)科—編程”融合點(diǎn)圖譜，如數(shù)學(xué)“變量控制”對(duì)應(yīng)Python的條件語(yǔ)句，科學(xué)“數(shù)據(jù)采集”對(duì)應(yīng)硬件編程的傳感器應(yīng)用，為教師提供精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化的腳手架。評(píng)價(jià)體系突破單一維度，形成“知識(shí)理解—技能應(yīng)用—思維發(fā)展—情感態(tài)度”四維量表，通過(guò)“編程思維導(dǎo)圖”可視化學(xué)生的邏輯拆解過(guò)程，用“成長(zhǎng)檔案袋”記錄調(diào)試中的關(guān)鍵突破時(shí)刻，讓素養(yǎng)評(píng)估既有科學(xué)依據(jù)，又充滿(mǎn)教育溫度。

研究方法扎根課堂真實(shí)場(chǎng)域，在行動(dòng)研究中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向滋養(yǎng)。文獻(xiàn)研究法為起點(diǎn)，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外30余篇核心文獻(xiàn)，提煉“學(xué)科—編程—思維”互融的理論框架；行動(dòng)研究法成為主干，在3所實(shí)驗(yàn)校的12個(gè)班級(jí)開(kāi)展“設(shè)計(jì)—實(shí)施—觀察—調(diào)整”的循環(huán)實(shí)踐：初期通過(guò)課堂錄像回放捕捉學(xué)生面對(duì)“雙任務(wù)壓力”時(shí)的認(rèn)知負(fù)荷，中期依據(jù)數(shù)據(jù)反饋優(yōu)化“腳手架式”任務(wù)單，后期通過(guò)“作品故事會(huì)”收集學(xué)生的情感體驗(yàn)；案例研究法則深挖典型課例，如“家鄉(xiāng)文化數(shù)據(jù)可視化”任務(wù)中，學(xué)生用Python分析氣候數(shù)據(jù)、用Scratch制作交互地圖的完整過(guò)程，揭示跨學(xué)科融合的內(nèi)在邏輯。數(shù)據(jù)采集貫穿始終：230名學(xué)生的前后測(cè)數(shù)據(jù)量化素養(yǎng)發(fā)展，87%的教師訪談反饋揭示專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)軌跡，1500人次的資源包下載數(shù)據(jù)折射分層需求，多維證據(jù)鏈共同驗(yàn)證了融合模式的有效性與生命力。

四、研究結(jié)果與分析

三年實(shí)踐探索沉淀的豐厚數(shù)據(jù)，為融合模式的有效性提供了多維印證。學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展呈現(xiàn)階梯式躍升：實(shí)驗(yàn)班230名學(xué)生參與前后測(cè)對(duì)比，編程技能達(dá)標(biāo)率從62%提升至89%，其中“邏輯結(jié)構(gòu)運(yùn)用”能力提升28%，“問(wèn)題分解能力”增幅達(dá)31%。學(xué)科理解層面，數(shù)學(xué)“對(duì)稱(chēng)圖形”課例中，學(xué)生能準(zhǔn)確將軸對(duì)稱(chēng)概念轉(zhuǎn)化為代碼參數(shù)的占比從45%升至78%；科學(xué)“電路模擬”任務(wù)中，83%的學(xué)生能結(jié)合編程邏輯解釋串聯(lián)與并聯(lián)差異，印證了編程作為“思維腳手架”對(duì)學(xué)科認(rèn)知的深度賦能。情感體驗(yàn)數(shù)據(jù)同樣令人振奮：課堂觀察顯示，融合課堂學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)率提升42%，合作解決問(wèn)題時(shí)長(zhǎng)增加35%，但中年級(jí)“雙任務(wù)壓力”群體占比從初始的31%降至19%，說(shuō)明認(rèn)知負(fù)荷優(yōu)化策略初見(jiàn)成效。

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)軌跡清晰可見(jiàn)。5名研究教師通過(guò)3輪課例研磨，學(xué)科—編程融合設(shè)計(jì)能力實(shí)現(xiàn)質(zhì)的突破：初始階段僅2人能獨(dú)立設(shè)計(jì)融合任務(wù)，末期全部掌握“目標(biāo)拆解—工具匹配—支架搭建”全流程；協(xié)同備課記錄顯示，學(xué)科教師與信息技術(shù)教師聯(lián)合備課頻次從每月1次增至3次，研討深度從“工具操作指導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“思維培養(yǎng)路徑”探討。教師反饋訪談中，87%的參與者認(rèn)為“編程已成為學(xué)科育人的自然延伸”，32%反映“復(fù)雜任務(wù)設(shè)計(jì)耗時(shí)過(guò)長(zhǎng)”的問(wèn)題，在引入《學(xué)科編程融合點(diǎn)圖譜》后顯著緩解。

資源開(kāi)發(fā)與適配性矛盾得到系統(tǒng)性破解。修訂版資源包含18個(gè)分層課例，平臺(tái)累計(jì)訪問(wèn)量突破3000人次，拓展版資源使用率從28%提升至52%，印證“動(dòng)態(tài)分層”體系的適配性。工具適配性?xún)?yōu)化成效顯著：低年級(jí)引入樂(lè)高WeDo后，“多角色交互”設(shè)計(jì)完成率從32%提升至71%；高年級(jí)采用JupyterNotebook簡(jiǎn)化版后，語(yǔ)法復(fù)雜度導(dǎo)致的調(diào)試中斷率從41%降至18%。評(píng)價(jià)體系升級(jí)為“素養(yǎng)發(fā)展全息評(píng)估模型”，新增“情感溫度計(jì)”維度（調(diào)試韌性、創(chuàng)新興奮度等），教師間評(píng)分差異系數(shù)從0.38降至0.21，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)評(píng)估的科學(xué)性與人文性的統(tǒng)一。

五、結(jié)論與建議

研究證實(shí)，小學(xué)信息技術(shù)課堂中編程教育的融合實(shí)踐，是破解“技術(shù)孤島”困境、落實(shí)新課標(biāo)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵路徑。核心結(jié)論有三：其一，構(gòu)建“學(xué)科—編程—思維”三元互融模型，明確12個(gè)核心學(xué)科概念與編程工具的對(duì)應(yīng)關(guān)系，形成“低年級(jí)感知體驗(yàn)—中年級(jí)問(wèn)題解決—高年級(jí)創(chuàng)新創(chuàng)造”的三階進(jìn)階路徑，能有效避免編程與學(xué)科內(nèi)容的割裂；其二，開(kāi)發(fā)“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)—工具嵌入—素養(yǎng)生長(zhǎng)”的實(shí)踐模式，配套《學(xué)科編程融合點(diǎn)圖譜》與《思維支架設(shè)計(jì)指南》，為教師提供精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化的腳手架，使編程真正成為學(xué)科育人的思維賦能工具；其三，建立“知識(shí)理解—技能應(yīng)用—思維發(fā)展—情感態(tài)度”四維評(píng)價(jià)體系，通過(guò)“編程思維導(dǎo)圖”“成長(zhǎng)檔案袋”等工具，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)評(píng)估的過(guò)程性與可視化，讓教育評(píng)價(jià)既有科學(xué)依據(jù)，又充滿(mǎn)人文溫度。

基于結(jié)論提出三點(diǎn)建議：政策層面建議教育部門(mén)將編程融合實(shí)踐納入?yún)^(qū)域教育信息化規(guī)劃，建立“教研機(jī)構(gòu)—學(xué)?！髽I(yè)”協(xié)同支持網(wǎng)絡(luò)，開(kāi)發(fā)本土化編程工具與資源庫(kù)；實(shí)踐層面推廣“雙師協(xié)同”教研機(jī)制，通過(guò)“聯(lián)合備課—同課異構(gòu)—反思迭代”的閉環(huán)教研，破解學(xué)科教師與信息技術(shù)教師的認(rèn)知壁壘；資源層面構(gòu)建“基礎(chǔ)任務(wù)+彈性拓展”的動(dòng)態(tài)資源庫(kù)，引入AI推薦系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化匹配，并開(kāi)發(fā)“工具適配性評(píng)估量表”為不同學(xué)段提供最優(yōu)選擇。特別建議將編程融合能力納入教師考核體系，通過(guò)學(xué)分認(rèn)證激發(fā)協(xié)同教研的內(nèi)生動(dòng)力。

六、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)Scratch的彩色積木塊在孩子們手中拼出“家鄉(xiāng)地圖”的輪廓，當(dāng)Python的代碼邏輯將數(shù)學(xué)的對(duì)稱(chēng)公式轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的旋轉(zhuǎn)動(dòng)畫(huà)，當(dāng)Micro:bit的傳感器讓科學(xué)課上的“環(huán)保分類(lèi)”項(xiàng)目有了智能的“大腦”，我們看到了教育最動(dòng)人的模樣——技術(shù)不再是冰冷的工具，而是滋養(yǎng)思維生長(zhǎng)的沃土。這場(chǎng)融合實(shí)踐探索，讓我們深刻領(lǐng)悟：編程教育的價(jià)值，不在于教會(huì)孩子多少行代碼，而在于賦予他們用邏輯拆解世界的勇氣，用創(chuàng)新連接學(xué)科的智慧，用堅(jiān)持調(diào)試問(wèn)題的韌性。當(dāng)教育回歸“以人為本”的本質(zhì)，當(dāng)課堂成為思維碰撞的場(chǎng)域，每個(gè)孩子都能在代碼與學(xué)科交織的星空下，找到屬于自己的創(chuàng)造坐標(biāo)。未來(lái)，我們將繼續(xù)深耕這片沃土，讓編程教育真正成為點(diǎn)亮未來(lái)的火種，照亮孩子們面向數(shù)字世界的成長(zhǎng)之路。

小學(xué)信息技術(shù)課堂中編程教育的融合實(shí)踐課題報(bào)告教學(xué)研究論文一、引言

數(shù)字浪潮奔涌向前，編程教育已從專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的象牙塔走向基礎(chǔ)教育的前沿陣地。當(dāng)Scratch的彩色積木塊在孩子們指尖跳躍，當(dāng)Python的代碼邏輯與數(shù)學(xué)的幾何變換交織碰撞，編程不再是冰冷的技術(shù)符號(hào)，而是點(diǎn)燃思維火花的催化劑。我們深知，教育的真諦不在于知識(shí)的灌輸，而在于思維的喚醒。2022年版《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)》首次將“計(jì)算思維”“數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新”列為核心素養(yǎng)，這既是對(duì)時(shí)代浪潮的回應(yīng)，更是對(duì)教育本質(zhì)的回歸——小學(xué)階段的編程教育，必須突破“技術(shù)孤島”的桎梏，在學(xué)科融合中尋找育人的沃土。三年前，當(dāng)我們?cè)谡n堂中看到學(xué)生因復(fù)雜的代碼語(yǔ)法而眉頭緊鎖，因編程與學(xué)科內(nèi)容的割裂而興趣消散時(shí)，一個(gè)追問(wèn)在心中萌生：如何讓編程成為學(xué)科學(xué)習(xí)的“思維賦能工具”，而非橫亙?cè)趲熒媲暗募夹g(shù)壁壘？帶著這份對(duì)教育溫度的執(zhí)著，我們踏上探索之路。如今，當(dāng)孩子們用Micro:bit設(shè)計(jì)出智能澆花系統(tǒng)時(shí)眼中閃爍的創(chuàng)造光芒，當(dāng)教師們感嘆“編程讓抽象的數(shù)學(xué)公式活了過(guò)來(lái)”的篤定聲音，我們更加確信：這場(chǎng)融合實(shí)踐正在重塑信息技術(shù)課堂的教育生態(tài)，讓每一個(gè)孩子都能在代碼與思維的碰撞中，生長(zhǎng)面向未來(lái)的核心素養(yǎng)。

二、問(wèn)題現(xiàn)狀分析

當(dāng)前小學(xué)信息技術(shù)課堂中的編程教育，在實(shí)踐層面仍面臨多重困境，這些困境交織成制約育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的“認(rèn)知迷障”。課程定位的偏差首當(dāng)其沖：許多課堂將編程教育簡(jiǎn)化為“工具操作訓(xùn)練”，過(guò)度強(qiáng)調(diào)代碼語(yǔ)法的記憶與復(fù)現(xiàn)，學(xué)生陷入“拖拽積木卻不理解邏輯”的機(jī)械模仿；或走向另一個(gè)極端，將編程視為獨(dú)立的“技術(shù)模塊”，與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科內(nèi)容生硬拼湊，形成“兩張皮”現(xiàn)象。在一次課堂觀察中，某校教師設(shè)計(jì)的“用Scratch制作古詩(shī)動(dòng)畫(huà)”任務(wù)，學(xué)生雖能完成角色移動(dòng)與背景切換，卻無(wú)法將“春色滿(mǎn)園關(guān)不住”的詩(shī)意轉(zhuǎn)化為編程中的場(chǎng)景邏輯，暴露出“技術(shù)操作”與“學(xué)科理解”的深層割裂。這種定位偏差的背后，是對(duì)編程教育本質(zhì)的誤解——編程不是目的，而是連接學(xué)科知識(shí)與思維發(fā)展的橋梁。

教學(xué)實(shí)施的困境同樣不容忽視。教師專(zhuān)業(yè)能力的短板成為融合實(shí)踐的第一道關(guān)卡：學(xué)科教師對(duì)編程工具陌生，難以將學(xué)科問(wèn)題轉(zhuǎn)化為編程任務(wù)；信息技術(shù)教師雖精通編程邏輯，卻對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)把握不足，導(dǎo)致融合設(shè)計(jì)“貌合神離”。某次跨學(xué)科教研中，數(shù)學(xué)教師設(shè)計(jì)的“用Python繪制函數(shù)圖像”任務(wù)，因未考慮學(xué)生變量概念掌握程度，最終淪為代碼的“機(jī)械輸入”，學(xué)生興趣蕩然無(wú)存。資源適配性的矛盾則加劇了實(shí)施難度：低年級(jí)圖形化編程工具功能局限，難以支撐復(fù)雜學(xué)科任務(wù)；高年級(jí)Python語(yǔ)法抽象，遠(yuǎn)超小學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷。在“家鄉(xiāng)文化數(shù)據(jù)可視化”綜合課例中，學(xué)生因數(shù)據(jù)處理能力不足，編程實(shí)現(xiàn)過(guò)程頻繁中斷，最終成果流于形式，反映出資源開(kāi)發(fā)“標(biāo)準(zhǔn)化”與課堂需求“動(dòng)態(tài)性”的錯(cuò)位。更令人憂心的是學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的失衡：融合教學(xué)在提升思維品質(zhì)的同時(shí)，部分學(xué)生因“雙任務(wù)壓力”產(chǎn)生焦慮情緒，中年級(jí)學(xué)生在解決“用編程模擬電路連接”任務(wù)時(shí)，既要理解串并聯(lián)原理，又要掌握硬件編程語(yǔ)法，認(rèn)知資源過(guò)度消耗導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣下降，編程教育的“溫度”在壓力中逐漸消散。

評(píng)價(jià)體系的缺失則讓融合實(shí)踐陷入“重結(jié)果輕過(guò)程”的誤區(qū)。當(dāng)前評(píng)價(jià)多聚焦“代碼正確性”“作品完成度”等顯性指標(biāo)，對(duì)“思維發(fā)展”“情感體驗(yàn)”等隱性素養(yǎng)缺乏科學(xué)評(píng)估。學(xué)生調(diào)試程序時(shí)的挫敗感、創(chuàng)新突破的興奮感、合作解決問(wèn)題的成就感，這些教育中最珍貴的情感波動(dòng)，尚未被有效捕捉與引導(dǎo)。評(píng)價(jià)維度的單一化，導(dǎo)致教師過(guò)度關(guān)注技術(shù)技能訓(xùn)練，忽視編程教育對(duì)學(xué)科理解、思維品質(zhì)的深層賦能，形成“評(píng)價(jià)指揮棒”與“育人目標(biāo)”的背離。這些問(wèn)題的交織，折射出小學(xué)編程教育從“技術(shù)訓(xùn)練”向“素養(yǎng)培育”轉(zhuǎn)型的陣痛，也凸顯了探索融合實(shí)踐路徑的緊迫性與必要性——唯有扎根課堂真實(shí)土壤，在學(xué)科與編程的深度融合中尋找平衡點(diǎn)，才能讓編程教育真正成為滋養(yǎng)學(xué)生思維生長(zhǎng)的沃土，而非橫亙?cè)趲熒媲暗募夹g(shù)壁壘。

三、解決問(wèn)題的策略

面對(duì)小學(xué)編程教育融合實(shí)踐中的多重困境，我們以“精準(zhǔn)化—個(gè)性化—生態(tài)化”為錨點(diǎn)，構(gòu)建了一套系統(tǒng)化解決方案。教師能力提升成為破局的關(guān)鍵。針對(duì)學(xué)科教師與信息技術(shù)教師的認(rèn)知壁壘，我們組建“雙師協(xié)同”教研共同體，通過(guò)“聯(lián)合備課—同課