小學(xué)二年級(jí)語(yǔ)文公開(kāi)課《大象的耳朵》教學(xué)案例：以童話為橋，啟思辨之思一、教材與學(xué)情的雙向觀照《大象的耳朵》是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)的童話課文，以大象“耳朵耷拉”的經(jīng)歷為線索，通過(guò)生動(dòng)的情節(jié)與對(duì)話，傳遞“適合自己的才是最好的”的成長(zhǎng)哲思。文本語(yǔ)言淺近活潑，對(duì)話充滿童趣，既貼合低年級(jí)學(xué)生的閱讀喜好，又暗含值得探究的思辨空間。二年級(jí)學(xué)生已具備初步的童話閱讀經(jīng)驗(yàn)，能通過(guò)圖文結(jié)合、角色朗讀感知故事趣味，但對(duì)“自我認(rèn)知”的抽象寓意理解需依托具象化的情境與生活經(jīng)驗(yàn)遷移。因此，教學(xué)需在“童話童趣”與“思維啟蒙”間搭建橋梁，以朗讀、體驗(yàn)、聯(lián)結(jié)生活為路徑，引導(dǎo)學(xué)生從“故事理解”走向“道理感悟”。二、三維目標(biāo)的精準(zhǔn)錨定（一）知識(shí)與技能目標(biāo)1.認(rèn)識(shí)“耷、豎”等10個(gè)生字，會(huì)寫(xiě)“扇、慢”等7個(gè)生字，掌握“耷拉、豎著”等詞語(yǔ)的音形義；2.正確、流利、有感情地朗讀課文，分角色朗讀對(duì)話，讀出大象、小兔子等角色的語(yǔ)氣變化。（二）過(guò)程與方法目標(biāo)1.通過(guò)抓關(guān)鍵詞句（如“不安”“心煩”“還是讓耳朵耷拉著吧”），梳理大象的心理變化軌跡；2.結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，討論“人家是人家，我是我”的含義，初步學(xué)會(huì)辯證看待他人建議與自我選擇的關(guān)系。（三）情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)體會(huì)童話蘊(yùn)含的道理，懂得“適合自己的才是最好的”，培養(yǎng)尊重自我、理性思考的意識(shí)。三、教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成（課堂實(shí)錄節(jié)選）（一）情境導(dǎo)入·喚醒童趣師（出示大象、小兔子等動(dòng)物卡通圖）：“森林里有只大象，它的耳朵和別的動(dòng)物不一樣哦！猜猜它的耳朵長(zhǎng)什么樣？”生（七嘴八舌）：“可能很大！”“會(huì)不會(huì)耷拉下來(lái)？”“小兔子的耳朵是豎起來(lái)的，大象的會(huì)不會(huì)不一樣？”師（順勢(shì)板書(shū)課題，配圖輔助）：“對(duì)啦，大象的耳朵是‘耷拉’著的！今天我們就走進(jìn)《大象的耳朵》，看看這只特別的大象發(fā)生了什么故事。”（設(shè)計(jì)意圖：以“猜耳朵”的童趣情境激活興趣，關(guān)聯(lián)課題核心意象，為文本探究鋪墊情感基調(diào)。）（二）初讀文本·梳理脈絡(luò)1.分層朗讀，夯實(shí)基礎(chǔ)學(xué)生自由讀文，圈出生字詞；同桌互讀，糾正字音（如“耷（d?。├薄八疲╯hì）的”）。教師聚焦“耷拉、豎著、心煩”等詞，通過(guò)“動(dòng)作模仿（耷拉腦袋、豎起手指）+語(yǔ)境填空”鞏固理解。2.思維導(dǎo)圖，理清情節(jié)師生合作梳理故事：大象耳朵耷拉→小兔子等動(dòng)物質(zhì)疑→大象嘗試豎耳→豎耳后煩惱重重→最終放棄豎耳。學(xué)生用簡(jiǎn)筆畫(huà)（如耷拉的耳朵、豎起來(lái)的耳朵）或關(guān)鍵詞填充思維導(dǎo)圖，直觀把握故事脈絡(luò)。（三）精讀悟情·品析寓意聚焦“心理變化”，探究行為邏輯出示句子：“大象也不安起來(lái)，他自言自語(yǔ)地說(shuō)：‘他們都這么說(shuō)，是不是我的耳朵真的有毛病啦？我得讓我的耳朵豎起來(lái)?！睅煟骸啊话病鞘裁礃拥男那?？從‘自言自語(yǔ)’能看出大象此刻怎么想？”生1：“不安就是心里很慌，覺(jué)得自己錯(cuò)了?！鄙?：“他本來(lái)覺(jué)得自己耳朵正常，可大家都這么說(shuō)，就開(kāi)始懷疑自己了。”對(duì)比朗讀：“我還是讓耳朵耷拉著吧?！保ㄗx出釋然、堅(jiān)定的語(yǔ)氣）與“我得讓我的耳朵豎起來(lái)。”（讀出猶豫、焦慮的語(yǔ)氣），體會(huì)大象從“盲從”到“悅納自我”的轉(zhuǎn)變。（四）角色體驗(yàn)·深化理解分角色朗讀，活化對(duì)話小組合作分配角色（大象、小兔子、小羊、小鹿等），教師指導(dǎo)：“小兔子覺(jué)得大象耳朵奇怪，語(yǔ)氣要帶點(diǎn)好奇；小羊的話更像‘跟風(fēng)’，要讀得輕一點(diǎn)卻很肯定……”學(xué)生戴著動(dòng)物頭飾朗讀，課堂瞬間變成“森林小劇場(chǎng)”。思辨討論：“人家是人家，我是我”師：“大象最后為什么說(shuō)這句話？生活中，你有沒(méi)有‘別人說(shuō)這樣好，你卻覺(jué)得那樣更適合自己’的經(jīng)歷？”生3：“我學(xué)同學(xué)用左手寫(xiě)字，但我用右手更順手，后來(lái)還是用右手了?！鄙?：“媽媽讓我學(xué)鋼琴，可我喜歡畫(huà)畫(huà)，后來(lái)媽媽尊重我的選擇了?！保ㄔO(shè)計(jì)意圖：通過(guò)角色朗讀還原童話場(chǎng)景，結(jié)合生活實(shí)例聯(lián)結(jié)文本寓意，讓抽象道理具象化。）（五）作業(yè)延伸·拓展思維1.創(chuàng)意續(xù)編：“大象的耳朵耷拉著，還會(huì)遇到什么有趣的事？其他動(dòng)物會(huì)不會(huì)又有新看法？請(qǐng)你續(xù)編故事結(jié)尾?！?.生活踐行：采訪家人“有沒(méi)有堅(jiān)持自我的小故事”，下節(jié)課分享。四、教學(xué)反思與生長(zhǎng)性思考（一）亮點(diǎn)：童趣與思辨的平衡以“童話劇場(chǎng)”“生活聯(lián)結(jié)”等設(shè)計(jì)，讓低年級(jí)學(xué)生在玩中學(xué)、在體驗(yàn)中悟，既保留了童話的趣味性，又通過(guò)“人家與我”的討論，啟蒙了思辨意識(shí)。學(xué)生在角色扮演中自然代入情感，在生活分享中深化了對(duì)“適合自己”的理解。（二）不足：個(gè)體差異的關(guān)照部分內(nèi)向?qū)W生在“分角色朗讀”中參與度不足，對(duì)“寓意”的理解停留在“故事層面”，未深入思考“自我選擇”的理性價(jià)值。此外，朗讀指導(dǎo)雖關(guān)注語(yǔ)氣，卻未細(xì)化“重音、節(jié)奏”等技巧，對(duì)語(yǔ)感培養(yǎng)的深度不夠。（三）改進(jìn)方向：分層與細(xì)化1.設(shè)計(jì)“階梯式任務(wù)卡”：基礎(chǔ)層（朗讀對(duì)話，標(biāo)注語(yǔ)氣詞）、進(jìn)階層（分析角色心理，寫(xiě)一句內(nèi)心獨(dú)白）、挑戰(zhàn)層（辯論“該不該聽(tīng)別人的建議”），滿足不同能力學(xué)生的需求；2.優(yōu)化朗讀評(píng)價(jià)：引入“語(yǔ)氣溫度計(jì)”“角色小評(píng)委”等工具，從“情感、節(jié)奏、重音”多維度指導(dǎo)，讓朗讀真正成為理