高中語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)重點(diǎn)梳理古詩(shī)文是中華文化的璀璨明珠，承載著民族的精神密碼與審美基因。在高中語(yǔ)文教學(xué)中，古詩(shī)文教學(xué)不僅是語(yǔ)言知識(shí)的傳授，更是文化傳承與思維提升的重要載體。結(jié)合《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“文化傳承與理解”“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”等核心素養(yǎng)的要求，高中古詩(shī)文教學(xué)需圍繞文言能力建構(gòu)、詩(shī)詞審美鑒賞、文化內(nèi)涵挖掘三大維度展開(kāi)，以下從教學(xué)重點(diǎn)與實(shí)施路徑兩方面進(jìn)行系統(tǒng)梳理。一、文言文教學(xué)：夯實(shí)語(yǔ)言建構(gòu)的“基石工程”文言文是古詩(shī)文教學(xué)的“半壁江山”，其教學(xué)核心在于突破語(yǔ)言障礙，建立古今漢語(yǔ)的轉(zhuǎn)換思維。（一）文言詞匯：從“點(diǎn)”的積累到“網(wǎng)”的建構(gòu)文言詞匯的教學(xué)需超越“死記硬背”，走向“規(guī)律認(rèn)知”：實(shí)詞：聚焦三類(lèi)核心現(xiàn)象：①古今異義（如“行李之往來(lái)”中“行李”指“出使的人”）；②一詞多義（以“道”為例，梳理“道路/道理/學(xué)說(shuō)/方法”等義項(xiàng)的語(yǔ)境判斷）；③詞類(lèi)活用（如“吾師道也”中“師”的意動(dòng)用法，“序八州而朝同列”中“朝”的使動(dòng)用法）?？赏ㄟ^(guò)“詞義引申脈絡(luò)圖”幫助學(xué)生建立詞匯的系統(tǒng)認(rèn)知。虛詞：以“考綱常見(jiàn)虛詞”為核心，采用“語(yǔ)境歸類(lèi)法”：如“之”的用法可分為“助詞（主謂之間/定語(yǔ)后置標(biāo)志）、代詞（第三人稱(chēng)/指示代詞）、動(dòng)詞（到……去）”，結(jié)合《師說(shuō)》《赤壁賦》等文本例句對(duì)比分析，讓虛詞“活”在語(yǔ)境中。（二）特殊句式：解構(gòu)語(yǔ)法的“變形密碼”文言特殊句式是古今漢語(yǔ)的“語(yǔ)法鴻溝”，需通過(guò)類(lèi)型化訓(xùn)練突破：判斷句：識(shí)別“……者，……也”“乃/即/則”等標(biāo)志，如《廉頗藺相如列傳》“廉頗者，趙之良將也”；被動(dòng)句：區(qū)分“于/為/見(jiàn)/被”表被動(dòng)（如“而君幸于趙王”）與無(wú)標(biāo)志的意念被動(dòng)（如“洎牧以讒誅”）；倒裝句：重點(diǎn)分析賓語(yǔ)前置（如“何陋之有”）、狀語(yǔ)后置（如“青，取之于藍(lán)”）、定語(yǔ)后置（如“求人可使報(bào)秦者”）的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)；省略句：結(jié)合語(yǔ)境補(bǔ)出省略的主語(yǔ)、賓語(yǔ)或介詞（如“（項(xiàng)伯）欲呼張良與（之）俱去”）。（三）文意理解：從“翻譯”到“解讀”的進(jìn)階文言文教學(xué)的終極目標(biāo)是讀懂文本、理解思想：斷句技巧：通過(guò)“名詞代詞斷句”“虛詞斷句”“對(duì)稱(chēng)結(jié)構(gòu)斷句”（如《庖丁解?！贰笆汲贾馀Ｖ畷r(shí)/所見(jiàn)無(wú)非牛者/三年之后/未嘗見(jiàn)全牛也”），培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感與語(yǔ)法意識(shí)；翻譯原則：堅(jiān)持“信、達(dá)、雅”，重點(diǎn)訓(xùn)練“直譯為主，意譯為輔”，如“蚓無(wú)爪牙之利，筋骨之強(qiáng)”需譯為“蚯蚓沒(méi)有鋒利的爪子和牙齒，沒(méi)有強(qiáng)健的筋骨”；文本分析：結(jié)合“知人論世”，分析《過(guò)秦論》的論證邏輯、《陳情表》的情感層次，引導(dǎo)學(xué)生從“語(yǔ)言形式”走向“思想內(nèi)容”的深度理解。二、古詩(shī)詞鑒賞：開(kāi)啟審美體驗(yàn)的“詩(shī)意之門(mén)”古詩(shī)詞教學(xué)需突破“套路化賞析”，回歸意象、情感、手法的審美感知。（一）意象與意境：捕捉詩(shī)歌的“靈魂符號(hào)”意象是詩(shī)歌的“最小審美單位”，教學(xué)需建立意象系統(tǒng)：意象歸類(lèi)：按主題分為“送別類(lèi)（柳、酒、長(zhǎng)亭）”“思鄉(xiāng)類(lèi)（雁、月、家書(shū)）”“邊塞類(lèi)（烽火、羌笛、大漠）”等，結(jié)合《別滁》“花光濃爛柳輕明”與《雨霖鈴》“楊柳岸，曉風(fēng)殘?jiān)隆睂?duì)比，體會(huì)同一意象的情感差異；意境營(yíng)造：通過(guò)“畫(huà)面還原法”賞析，如《山居秋暝》“空山新雨后，天氣晚來(lái)秋”，引導(dǎo)學(xué)生想象“空寂的山林、清新的秋雨、微涼的秋意”，感受“清幽明凈”的意境。（二）情感與主旨：解碼詩(shī)歌的“精神密碼”詩(shī)歌情感的教學(xué)需緊扣題材與背景：題材分類(lèi)：邊塞詩(shī)（如《燕歌行》的家國(guó)情懷與戰(zhàn)爭(zhēng)苦難）、詠史詩(shī)（如《泊秦淮》的歷史反思）、詠物詩(shī)（如《卜算子·詠梅》的托物言志）；情感層次：引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分“表層情感”與“深層寄托”，如《登高》“萬(wàn)里悲秋常作客”的羈旅之愁，背后是“艱難苦恨繁霜鬢”的家國(guó)之痛；主旨提煉：通過(guò)“抓詩(shī)眼、品尾聯(lián)”，如《歸園田居》“久在樊籠里，復(fù)得返自然”，提煉“回歸田園的喜悅與對(duì)官場(chǎng)的厭棄”。（三）藝術(shù)手法：賞析詩(shī)歌的“修辭魔法”藝術(shù)手法的教學(xué)需結(jié)合文本，避免術(shù)語(yǔ)堆砌：修辭手法：分析“比喻（如‘玉容寂寞淚闌干，梨花一枝春帶雨’）”“擬人（如‘羌笛何須怨楊柳’）”“夸張（如‘飛流直下三千尺’）”的表達(dá)效果；表現(xiàn)手法：對(duì)比“襯托（《琵琶行》中‘東船西舫悄無(wú)言’襯托音樂(lè)之美）”“用典（《永遇樂(lè)》中‘廉頗老矣，尚能飯否’的壯志未酬）”“動(dòng)靜結(jié)合（《山居秋暝》‘明月松間照，清泉石上流’）”；結(jié)構(gòu)手法：關(guān)注“起承轉(zhuǎn)合”，如《錦瑟》“莊生曉夢(mèng)迷蝴蝶”（起）、“望帝春心托杜鵑”（承）、“滄海月明珠有淚”（轉(zhuǎn)）、“藍(lán)田日暖玉生煙”（合），體會(huì)情感的層層推進(jìn)。三、文化內(nèi)涵：觸摸傳統(tǒng)的“精神脈絡(luò)”古詩(shī)文教學(xué)的深層價(jià)值在于文化傳承，需從“知識(shí)傳遞”走向“精神浸潤(rùn)”。（一）文化常識(shí)：搭建歷史的“認(rèn)知橋梁”文化常識(shí)的教學(xué)需系統(tǒng)化、情境化：官職禮儀：結(jié)合《張衡傳》“再遷為太史令”講解“遷”的含義，結(jié)合《鴻門(mén)宴》“項(xiàng)王按劍而跽”講解古代坐姿；歷法民俗：分析《蘭亭集序》“永和九年，歲在癸丑”的干支紀(jì)年，《孔雀東南飛》“初七及下九”的民俗內(nèi)涵；典籍制度：梳理“四書(shū)五經(jīng)”“科舉制度”等，幫助學(xué)生理解《論語(yǔ)》《孟子》的思想語(yǔ)境。（二）思想流派：理解民族的“精神基因”古詩(shī)文承載著儒家、道家等思想的精髓：儒家思想：通過(guò)《論語(yǔ)》“仁”的內(nèi)涵、《孟子》“民本”思想，分析《陳情表》的“孝道”與《出師表》的“忠君愛(ài)國(guó)”；道家思想：結(jié)合《逍遙游》“至人無(wú)己，神人無(wú)功，圣人無(wú)名”，體會(huì)莊子的“逍遙”境界；多元融合：如蘇軾《赤壁賦》融合儒道釋思想，“哀吾生之須臾”（儒家的生命憂思）、“物與我皆無(wú)盡也”（道家的永恒觀）。（三）審美精神：培育民族的“詩(shī)意心靈”古詩(shī)文的審美教學(xué)需超越技巧，回歸體驗(yàn)：意境美：賞析“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”的雄渾，“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山”的沖淡；語(yǔ)言美：品味“紅杏枝頭春意鬧”的“鬧”字煉字藝術(shù)，“云破月來(lái)花弄影”的擬人妙處；精神美：感受“安能摧眉折腰事權(quán)貴”的傲骨，“先天下之憂而憂”的擔(dān)當(dāng)，讓學(xué)生在審美中完成精神的成長(zhǎng)。四、教學(xué)策略：從“教知識(shí)”到“育素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)型古詩(shī)文教學(xué)需立足學(xué)情，創(chuàng)新方法，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)、能力、素養(yǎng)”的三維提升。（一）學(xué)情分層：精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)高一：側(cè)重文言基礎(chǔ)（詞匯、句式）與詩(shī)詞意象感知，如通過(guò)《沁園春·長(zhǎng)沙》《短歌行》積累實(shí)詞，賞析“鷹擊長(zhǎng)空，魚(yú)翔淺底”的意象；高二：深化文言理解與詩(shī)詞手法賞析，如分析《逍遙游》的論證結(jié)構(gòu)，《登高》的對(duì)仗與情感；高三：聚焦綜合運(yùn)用與文化傳承，如通過(guò)“群文閱讀”比較《論語(yǔ)》與《孟子》的論辯風(fēng)格，賞析“詠史懷古詩(shī)”的共性與個(gè)性。（二）方法創(chuàng)新：激活課堂的“詩(shī)意因子”情境教學(xué)：創(chuàng)設(shè)“古人書(shū)房”情境，讓學(xué)生扮演“蘇軾”解讀《赤壁賦》，或開(kāi)展“詩(shī)詞大會(huì)”競(jìng)賽，激發(fā)興趣；比較閱讀：對(duì)比《琵琶行》與《李憑箜篌引》的音樂(lè)描寫(xiě)，分析“寫(xiě)實(shí)”與“想象”的不同手法；跨媒介學(xué)習(xí)：結(jié)合“中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)”視頻、古風(fēng)音樂(lè)（如《琵琶行》改編歌曲），拓展學(xué)習(xí)邊界。（三）評(píng)價(jià)多元：關(guān)注成長(zhǎng)的“過(guò)程軌跡”過(guò)程性評(píng)價(jià)：通過(guò)“文言詞匯積累本”“詩(shī)詞賞析手賬”記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：開(kāi)展“古詩(shī)文朗誦會(huì)”“文化常識(shí)競(jìng)賽”，考察學(xué)生的綜合運(yùn)用能力；反思性評(píng)價(jià)：讓學(xué)生撰寫(xiě)“學(xué)習(xí)日志”，反思“《陳情表》的孝文化對(duì)現(xiàn)代的啟示”，實(shí)現(xiàn)從“學(xué)知識(shí)”到“悟文化”的升華。結(jié)語(yǔ)：讓古詩(shī)文教學(xué)成為“文化傳承的紐帶”