統(tǒng)編高中文言文教學案例分析引言：文言教學的素養(yǎng)導向與實踐價值統(tǒng)編高中語文教材中文言文篇目以經(jīng)典文本為載體，既承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)核，又肩負著“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的核心素養(yǎng)培育使命。文言教學需突破“字字落實、句句串講”的傳統(tǒng)模式，在工具性與人文性的統(tǒng)一中實現(xiàn)素養(yǎng)進階。本文以蘇軾《赤壁賦》教學為例，從目標設計、過程實施、效果反思三個維度展開分析，為一線教學提供可操作的實踐范式。案例選?。骸冻啾谫x》的文本特質(zhì)與教學價值《赤壁賦》作為統(tǒng)編教材必修下冊的經(jīng)典篇目，兼具文言語法典范性與文化哲思深刻性：語言層面：文本包含“屬（zhǔ）”“縱”“固”等實詞的多義性用法，“之”“于”“其”等虛詞的典型語法，以及“賓語前置”“古今異義”等特殊句式，是文言知識系統(tǒng)訓練的優(yōu)質(zhì)素材。文化層面：文本以“夜游赤壁”為線索，融景、情、理于一體，通過“主客問答”展現(xiàn)蘇軾在逆境中超越物我的生命智慧，折射出中國士大夫“儒道互補”的精神傳統(tǒng)，為文化傳承提供鮮活樣本。教學目標設計：基于核心素養(yǎng)的三維定位1.語言建構：文言知識的語境化習得梳理“屬”（屬文/屬客）、“縱”（縱一葦之所如）、“固”（固一世之雄也）等實詞的語境義，辨析“之”（扣舷而歌之/縱一葦之所如）、“其”（其聲嗚嗚然/其可怪也歟）的語法功能。掌握“徘徊于斗牛之間”（古今異義）、“而今安在哉”（賓語前置）等特殊句式，提升文言文閱讀理解的精準度。2.思維發(fā)展：思辨性閱讀的邏輯建構分析“樂—悲—喜”的情感轉折邏輯，理解“主客問答”的內(nèi)在思辨（“樂”的審美體驗→“悲”的生命叩問→“喜”的哲學超越）。探究“水月之喻”的辯證思維（“逝者如斯，而未嘗往也；盈虛者如彼，而卒莫消長也”），培養(yǎng)批判性思維與邏輯推理能力。3.文化傳承：生命智慧的當代觀照理解蘇軾“物與我皆無盡也”的生命觀，剖析“儒道互補”的精神傳統(tǒng)（儒家“經(jīng)世之志”與道家“齊物之思”的融合）。結合當代青年的成長困境（如挫折應對、價值迷茫），探討蘇軾生命智慧的現(xiàn)實意義，增強文化自信與人文情懷。教學過程實施：情境浸潤與多維探究一、課前：任務驅動，搭建認知支架設計“三單”預習任務，引導學生自主建構文本認知：文言知識單：標注疑難字詞，整理通假字（“馮虛御風”）、古今異義（“白露橫江”），用符號法標注虛詞“之”“其”的位置。背景資料單：搜集蘇軾貶謫黃州的經(jīng)歷，制作“蘇軾黃州時期創(chuàng)作年表”，梳理其人生境遇與精神狀態(tài)的關聯(lián)。問題生成單：提出開放性疑問（如“主客是否為蘇軾人格的兩面？”“水月之喻如何支撐哲理？”），為課堂探究預留空間。二、課中：情境浸潤，突破核心難點1.情境導入：穿越千年的“赤壁同游”播放《赤壁賦》古風動畫，創(chuàng)設“與東坡同游赤壁”的沉浸式情境。學生化身“同游者”，結合預習的背景資料，用文言短句描述蘇軾夜游時的心境（如“公謫居黃州，寄情山水，蓋欲排遣塊壘也”），自然引入文本情感脈絡分析。2.文言解碼：語法分析與語境融合采用“小組PK+教師點撥”模式，突破文言難點：實詞競賽：小組限時梳理“屬”“縱”“固”的多義項（如“屬”：屬文（撰寫）、屬客（勸請）、舉酒屬客（勸酒）），教師結合“舉酒屬客”的宴飲場景，關聯(lián)古代“鄉(xiāng)飲酒禮”的文化內(nèi)涵，讓文言知識“活”起來。虛詞辨析：聚焦“之”的用法，小組用“語境歸類法”區(qū)分“襯音助詞”（扣舷而歌之）、“主謂之間”（縱一葦之所如）、“結構助詞”（凌萬頃之茫然），教師點撥“之”的語法功能與文本節(jié)奏的關聯(lián)（襯音助詞增強抒情性，主謂之間舒緩語氣）。3.情感思辨：主客問答的哲學對話分組探究“樂—悲—喜”的情感邏輯，用思維導圖呈現(xiàn)論證鏈條：“樂”的三層境界：山水之樂（清風徐來，水波不興）→詩酒之樂（舉酒屬客，誦明月之詩）→超然之樂（飄飄乎如遺世獨立）?！氨钡碾p重誘因：歷史興亡（固一世之雄也，而今安在哉）→生命短暫（哀吾生之須臾，羨長江之無窮）?！跋病钡恼軐W根基：水月之喻的辯證思維（物與我皆無盡）→儒道互補的生命智慧（儒家“積極入世”與道家“順應自然”的融合）。教師引導學生發(fā)現(xiàn)“主客問答”實為蘇軾的自我對話：“客”代表現(xiàn)實困境中的焦慮，“主”代表超越困境的哲思，二者的交鋒是中國士大夫精神世界的縮影。4.文化浸潤：生命智慧的當代遷移拓展“儒道互補”的精神傳統(tǒng)，對比閱讀《論語》“士不可以不弘毅”與《莊子》“逍遙游”，引導學生思考：蘇軾如何在“烏臺詩案”的逆境中，融合儒道精神形成“曠達”的生命姿態(tài)？當代青年面對學業(yè)壓力、職業(yè)迷茫時，可從蘇軾的生命智慧中獲得哪些啟示？學生結合自身經(jīng)歷發(fā)言（如“蘇軾的‘物與我皆無盡’，讓我明白‘內(nèi)卷’時代應超越短期功利，關注生命的精神成長”），實現(xiàn)文化理解向生命智慧的轉化。三、課后：分層拓展，深化素養(yǎng)遷移設計三級任務，兼顧不同學生的發(fā)展需求：基礎層：完成文言知識鞏固練習（如虛詞“其”的用法歸類），仿寫“清風徐來，水波不興”的寫景句（要求運用白描手法，營造古典意境）。提高層：撰寫《〈赤壁賦〉中的生命哲學》短文，要求結合文本與個人體驗，體現(xiàn)思辨性（如“蘇軾的‘無盡’觀：對抗虛無的東方智慧”）。拓展層：比較閱讀《后赤壁賦》與《念奴嬌·赤壁懷古》，制作“蘇軾黃州時期生命感悟”專題手抄報，分析其精神世界的演變軌跡。教學效果與反思：實踐中的問題與改進1.教學效果：素養(yǎng)達成的多元驗證文言知識：學生對“之”“其”的用法辨析正確率達85%，仿寫的寫景句（如“落霞映江，漁歌互答；遠山含黛，暮靄沉沉”）意境優(yōu)美，體現(xiàn)語言運用能力的提升。思維發(fā)展：小組探究中，學生能提出個性化見解（如“主客問答是蘇軾‘本我’與‘超我’的對話，類似西方‘自我’‘他我’的精神分析”），思辨深度顯著增強。文化傳承：短文作業(yè)中，80%的學生能結合“內(nèi)卷時代的自我調(diào)適”談蘇軾智慧，實現(xiàn)文化理解的現(xiàn)實遷移。2.教學反思：實踐中的優(yōu)化方向情境創(chuàng)設的生活化：可設計“假如蘇軾生活在當代”的辯論活動（如“蘇軾會如何應對‘996’工作制？”），增強文化理解的趣味性與代入感。文言知識的文化賦能：文言講解可融入“文化密碼”（如“釃酒臨江”的禮儀文化、“羽化而登仙”的道教文化），避免知識講解的碎片化。小組合作的有效性：需明確角色分工（如“記錄員”“發(fā)言人”“質(zhì)疑者”），采用“同伴互評+教師點評”的方式，避免“搭便車”現(xiàn)象，提升探究效率。教學策略提煉：文言教學的“三維融合”路徑1.雙基與素養(yǎng)融合：文言知識的文化扎根文言知識講解需緊扣文本語境與文化內(nèi)涵，如“斗牛”的天文文化（古代“二十八宿”知識）、“羽化而登仙”的道教文化（神仙信仰），讓語言訓練扎根于文化土壤，實現(xiàn)“語言建構”與“文化傳承”的共生。2.思辨性閱讀引導：追問·對比·遷移追問：通過“主客是否為同一人？”“水月之喻是否絕對？”等問題，培養(yǎng)批判性思維。對比：橫向對比儒道思想（《論語》vs《莊子》），縱向對比蘇軾不同時期的作品（《赤壁賦》vs《定風波》），深化文本理解。遷移：將文本哲理與當代問題（如“躺平”與“奮斗”的平衡）關聯(lián)，實現(xiàn)思維能力的現(xiàn)實遷移。3.分層任務設計：因材施教的素養(yǎng)落地根據(jù)學生認知水平設計基礎、提高、拓展三級任務，兼顧全體與個性：基礎任務（文言知識鞏固、句式仿寫）保障“底線要求”；提高任務（哲理短文、比較閱讀）滿足“發(fā)展需求”；拓展任務（專題手抄報、跨文本探究）激發(fā)“高階思維”。結語：文言教學的“立人”使命統(tǒng)編高中文言文教學需以核心素養(yǎng)為綱，以文本特質(zhì)為目，通過“目標精準化—過程