群文閱讀活動的實(shí)踐探索與深度反思——基于一線教學(xué)的案例分析與心得分享群文閱讀作為語文教學(xué)中“多文本閱讀”的實(shí)踐形態(tài)，以主題為紐帶整合多篇文本，引導(dǎo)學(xué)生在比較、整合、思辨中發(fā)展閱讀能力與思維品質(zhì)。筆者結(jié)合一次以“家國情懷”為主題的群文閱讀活動，梳理實(shí)踐路徑與反思，為一線教師提供可借鑒的操作范式。一、活動案例：“家國情懷”主題群文閱讀的實(shí)施路徑（一）主題確立：錨定單元目標(biāo)與文化內(nèi)核本次活動依托八年級下冊第二單元（以“家國情懷”為人文主題）設(shè)計(jì)，單元內(nèi)包含《黃河頌》《最后一課》《土地的誓言》等文本。為拓展閱讀廣度與深度，我們將主題細(xì)化為“歷史烽煙中的精神守望”，既承接教材單元的情感基調(diào)，又引導(dǎo)學(xué)生從不同時(shí)代、不同文體的文本中，感知家國情懷的多元表達(dá)。（二）文本篩選：課內(nèi)深耕與課外拓展的平衡1.課內(nèi)文本：選取《鄧稼先》（楊振寧）、《最后一課》（都德），前者展現(xiàn)科學(xué)家的家國擔(dān)當(dāng)，后者以小見大呈現(xiàn)民族精神；2.課外文本：補(bǔ)充《可愛的中國》（方志敏）片段、《梅嶺三章》（陳毅），前者以書信體抒發(fā)對祖國的摯愛與期許，后者以詩歌凝練革命豪情。文本篩選遵循“三貼近”原則：貼近學(xué)生認(rèn)知水平（語言難度適中）、貼近主題內(nèi)核（情感指向明確）、貼近文體多樣性（散文、小說、詩歌、書信兼顧）。（三）活動實(shí)施：從“單篇解讀”到“群文建構(gòu)”的進(jìn)階1.前置任務(wù)：文本初讀與問題生成課前發(fā)放文本包，要求學(xué)生完成“雙欄筆記”：左欄摘錄觸動心靈的語句，右欄寫下初步疑問（如“《最后一課》中韓麥爾先生的‘慘白’臉色，和《鄧稼先》里‘我不能走’的堅(jiān)定，是否都源于家國情懷？”）。此環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生的文本感知與質(zhì)疑能力。2.課堂推進(jìn)：多維互動與思維碰撞比較閱讀：分組對比“不同文體中的家國表達(dá)”——小說組分析《最后一課》的細(xì)節(jié)描寫（如小弗郎士的心理變化），詩歌組探究《黃河頌》的意象疊加，散文組解讀《土地的誓言》的抒情邏輯。每組提煉“文體與情感表達(dá)的關(guān)聯(lián)”，如“小說用情節(jié)推動情感，詩歌用意象濃縮情感”。思辨任務(wù)：設(shè)置辯論話題“和平年代是否需要‘家國情懷’的激情表達(dá)？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本與生活實(shí)例（如抗疫中的逆行者、航天人的堅(jiān)守）展開論證，將文本情感遷移到現(xiàn)實(shí)語境。創(chuàng)意輸出：以“時(shí)空信箱”為情境，要求學(xué)生以“當(dāng)代青年”身份，給文本中的人物寫一封信（如給方志敏寫“新時(shí)代的中國答卷”，給韓麥爾先生講“今日的母語傳承”）。此環(huán)節(jié)融合寫作、共情與文化傳承。3.成果展示：從“閱讀”到“表達(dá)”的轉(zhuǎn)化學(xué)生成果形式多樣：有的制作“家國情懷時(shí)間軸”，梳理文本人物的時(shí)代背景與精神特質(zhì)；有的以“課本劇”再現(xiàn)《最后一課》的課堂場景，加入“當(dāng)代學(xué)生學(xué)母語”的新編結(jié)尾；還有的撰寫短評《從“救亡圖存”到“強(qiáng)國有我”——家國情懷的代際傳承》。二、心得分享：從實(shí)踐中沉淀的教學(xué)智慧（一）主題設(shè)計(jì)：小切口，深挖掘初次嘗試群文閱讀時(shí)，曾陷入“主題寬泛”的困境（如“愛國”主題涵蓋面過廣）。本次以“歷史烽煙中的精神守望”為切口，聚焦特定時(shí)代背景下的情感表達(dá)，既縮小了文本篩選范圍，又讓學(xué)生的探究有明確方向。啟示：主題設(shè)計(jì)需“精準(zhǔn)定位”，結(jié)合單元目標(biāo)、學(xué)生認(rèn)知與文化熱點(diǎn)，避免大而空。（二）文本整合：重關(guān)聯(lián)，輕數(shù)量最初誤以為“群文”即“多文本堆砌”，曾選8篇文本導(dǎo)致學(xué)生閱讀負(fù)擔(dān)過重。本次精選4篇，且每篇都與主題有“強(qiáng)關(guān)聯(lián)”（如《鄧稼先》的“科技報(bào)國”與《可愛的中國》的“理想救國”形成互補(bǔ)）。策略：文本整合要“以質(zhì)取勝”，關(guān)注文本間的“互補(bǔ)性”（內(nèi)容、文體、情感維度的互補(bǔ)）與“沖突性”（如不同時(shí)代的家國實(shí)踐），制造思維張力。（三）學(xué)生成長：從“被動接受”到“主動建構(gòu)”活動中，學(xué)生的表現(xiàn)超出預(yù)期：平時(shí)沉默的學(xué)生在辯論中能結(jié)合文本論據(jù)發(fā)言，寫作能力較弱的學(xué)生在“時(shí)空信箱”任務(wù)中寫出真摯的情感。這印證了群文閱讀的價(jià)值——閱讀不是“搬運(yùn)知識”，而是“建構(gòu)意義”。學(xué)生通過比較、思辨，將文本內(nèi)化為自己的精神資源，語文核心素養(yǎng)（思維、審美、文化傳承）得到真實(shí)發(fā)展。（四）反思改進(jìn)：在不足中迭代優(yōu)化1.時(shí)間把控：課堂辯論環(huán)節(jié)超時(shí)，源于對學(xué)生生成問題的過度開放。后續(xù)需“預(yù)設(shè)問題梯度”，提前劃分辯論的“觀點(diǎn)層次”，避免漫談；2.個(gè)體關(guān)注：少數(shù)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生在文本解讀時(shí)仍依賴教師提示?？稍O(shè)計(jì)“分層任務(wù)單”，為其提供“關(guān)鍵詞提取”“句子仿寫”等腳手架；3.評價(jià)體系：當(dāng)前評價(jià)以成果展示為主，缺乏過程性評價(jià)。后續(xù)可引入“閱讀日志”“小組互評表”，關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展軌跡。三、結(jié)語：群文閱讀，讓語文教學(xué)走向“深度學(xué)習(xí)”群文閱讀的本質(zhì)，是打破“單篇精讀”的局限，構(gòu)建“文本—學(xué)生—生活”的對話場域。它不僅培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略（如比較、整