小學(xué)語文古詩文誦讀教學(xué)策略古詩文是中華文化的璀璨明珠，小學(xué)語文階段的古詩文誦讀教學(xué)，不僅肩負(fù)著語言積累的使命，更承載著文化傳承、審美啟蒙的重任。如何讓古詩文誦讀從“機(jī)械重復(fù)”走向“詩意浸潤”，讓孩童在瑯瑯書聲中觸摸經(jīng)典溫度？結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，筆者從情境建構(gòu)、多元誦讀、文化浸潤、評價(jià)賦能四個(gè)維度，梳理行之有效的教學(xué)策略。一、情境建構(gòu)：讓誦讀扎根“具象化”土壤孩童的認(rèn)知以形象思維為主，古詩文的抽象意境需依托具象情境才能被感知。教學(xué)中可通過三維情境創(chuàng)設(shè)，為誦讀搭建“理解支架”：（一）視聽情境喚醒想象利用多媒體技術(shù)還原詩意場景，讓文字轉(zhuǎn)化為可感的畫面。如教《望廬山瀑布》時(shí)，播放瀑布飛流直下的動(dòng)態(tài)視頻，配合鳥鳴、水聲的音效，學(xué)生閉眼聆聽后誦讀，“飛流直下三千尺”的磅礴氣勢便從聲音中自然流露。低年級可借助手繪插畫、動(dòng)畫短片，高年級則可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詩意創(chuàng)作簡筆畫，將“詩境”轉(zhuǎn)化為“畫境”，再帶著畫面感誦讀。（二）生活情境激活共鳴將古詩與生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，讓經(jīng)典“接地氣”。教學(xué)《村居》時(shí)，組織“春日放風(fēng)箏”實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生奔跑在操場放風(fēng)箏的場景，與詩中“兒童散學(xué)歸來早，忙趁東風(fēng)放紙鳶”的畫面呼應(yīng)，此時(shí)誦讀便不再是機(jī)械模仿，而是帶著親身感受的情感抒發(fā)。又如學(xué)《憫農(nóng)》，可帶學(xué)生觀察校園菜園的蔬菜生長，體會(huì)“鋤禾日當(dāng)午”的辛勞，誦讀時(shí)更添珍惜糧食的真情。（三）角色扮演深化體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)故事化情境，讓學(xué)生化身詩中人物。教《贈(zèng)汪倫》時(shí)，設(shè)置“李白乘舟將欲行”的送別場景，一名學(xué)生扮李白，一名扮汪倫，其余學(xué)生扮岸邊送行者，通過對話、動(dòng)作還原詩意，再集體誦讀“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”，離別時(shí)的不舍與友情的真摯便在角色扮演中被深刻理解，誦讀時(shí)的語氣、節(jié)奏也隨之生動(dòng)起來。二、多元誦讀：讓聲音傳遞“立體化”情感誦讀不是單一的“讀準(zhǔn)字音”，而是通過分層進(jìn)階+形式創(chuàng)新，讓學(xué)生在聲音的變化中觸摸情感脈絡(luò)：（一）分層誦讀：從“讀形”到“讀心”初讀：正音悟形。借助拼音、注釋解決生字詞，用“指讀+跟讀”的方式讀準(zhǔn)節(jié)奏，如《山行》中“遠(yuǎn)上/寒山/石徑/斜，白云/生處/有人/家”，通過拍手打節(jié)奏強(qiáng)化韻律感。再讀：入境悟情。引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞想象畫面，如讀“霜葉紅于二月花”，追問“霜葉為什么比二月花還紅？”，讓學(xué)生體會(huì)詩人對秋景的喜愛，誦讀時(shí)語調(diào)上揚(yáng)，讀出贊嘆之情。創(chuàng)讀：內(nèi)化悟意。鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性表達(dá)，如將《游子吟》改編為“情景劇旁白”，或用現(xiàn)代詩的形式改寫“臨行密密縫”的場景，再帶著理解后的情感誦讀，實(shí)現(xiàn)“我口誦我心”。（二）形式創(chuàng)新：讓誦讀“活”起來配樂誦讀：根據(jù)詩的情感選曲，如《靜夜思》配《二泉映月》的靜謐片段，《出塞》配《十面埋伏》的激昂旋律，讓音樂烘托情感，學(xué)生在旋律中自然把握誦讀的輕重緩急。游戲誦讀：設(shè)計(jì)“古詩接龍”“詩意猜謎”等游戲，如一人說“描寫春天的詩句”，其他人接誦，在競賽中強(qiáng)化記憶；或用“飛花令”激發(fā)興趣，低年級以“花”“月”等簡單字為令，高年級拓展至“柳”“酒”等文化意象。合作誦讀：采用“師生對讀”“小組輪讀”“男女賽讀”等形式，如《古朗月行》用“教師讀前半句，學(xué)生接后半句”的方式，《飲湖上初晴后雨》分組讀不同段落，在互動(dòng)中感受節(jié)奏的錯(cuò)落美。三、文化浸潤：讓誦讀觸摸“精神性”內(nèi)核古詩文的靈魂在于文化，教學(xué)需挖掘意象、關(guān)聯(lián)傳統(tǒng)，讓學(xué)生在誦讀中讀懂“文字背后的故事”：（一）意象解碼：讀懂文化符號梳理古詩中的經(jīng)典意象，用“意象圖譜”幫助學(xué)生理解。如“柳”的送別意象，整合《送元二使安西》“客舍青青柳色新”、《詠柳》“碧玉妝成一樹高”等詩句，通過對比誦讀，體會(huì)“柳”在不同詩中的情感指向；“月”的思鄉(xiāng)意象，串聯(lián)《靜夜思》《泊船瓜洲》，講解“望月懷遠(yuǎn)”的文化傳統(tǒng)，讓學(xué)生明白“月”不只是自然景物，更是情感的寄托。（二）傳統(tǒng)關(guān)聯(lián)：打通古今生活將古詩與傳統(tǒng)節(jié)日、習(xí)俗結(jié)合，讓文化“可體驗(yàn)”。如中秋學(xué)《十五夜望月》，組織“賞月誦詩”活動(dòng)，品嘗月餅時(shí)誦讀“今夜月明人盡望”；端午學(xué)《端午即事》，講解端午習(xí)俗后，集體誦讀“不效艾符趨習(xí)俗，但祈蒲酒話升平”，在儀式感中感受文化傳承。（三）典故溯源：豐富文化底蘊(yùn)針對含有典故的古詩，用故事輔助理解。如《乞巧》中的“牛郎織女”傳說，通過繪本、動(dòng)畫講述故事后，學(xué)生再讀“家家乞巧望秋月，穿盡紅絲幾萬條”，便能理解古代女子乞巧的習(xí)俗與對幸福的向往，誦讀時(shí)更添一份文化敬畏。四、評價(jià)賦能：讓誦讀獲得“生長性”反饋科學(xué)的評價(jià)是誦讀教學(xué)的“助推器”，需建立多元+過程性的評價(jià)體系：（一）過程性評價(jià)：關(guān)注“進(jìn)步軌跡”設(shè)計(jì)“誦讀成長檔案”，記錄學(xué)生從“讀準(zhǔn)”到“有感情”再到“有創(chuàng)意”的進(jìn)階。如初學(xué)時(shí)用“☆”標(biāo)記字音準(zhǔn)確性，中期用“★”標(biāo)記情感表達(dá)，后期用“?”標(biāo)記創(chuàng)意表現(xiàn)（如改編、配樂等）。課堂上即時(shí)反饋，如“你的‘疑是銀河落九天’讀出了瀑布的沖擊力，要是再放慢‘落’字的節(jié)奏會(huì)更棒！”，讓評價(jià)具體且有指導(dǎo)性。（二）多元評價(jià)：激活“參與熱情”學(xué)生自評：引導(dǎo)學(xué)生用“我覺得我在______（節(jié)奏/情感/創(chuàng)意）方面做得好，下次想嘗試______”的句式反思，培養(yǎng)元認(rèn)知能力。同伴互評：開展“小評委”活動(dòng)，用“星級評價(jià)表”（字音、節(jié)奏、情感、創(chuàng)意四項(xiàng)）互評，如“他讀‘孤帆遠(yuǎn)影碧空盡’時(shí)，‘盡’字的延長讓我感受到詩人的不舍”，在互評中學(xué)習(xí)他人長處。家庭評價(jià)：設(shè)計(jì)“親子誦讀打卡”，家長用文字或語音反饋孩子在家的誦讀表現(xiàn)，如“孩子今天主動(dòng)用古箏配樂讀《梅花》，還講了王安石的故事，進(jìn)步很大！”，形成家校共育的合力。（三）趣味評價(jià)：激發(fā)“持續(xù)動(dòng)力”設(shè)置“古詩達(dá)人勛章”，如“節(jié)奏小達(dá)人”“情感小詩人”“創(chuàng)意小能手”，每周評選并頒發(fā)紙質(zhì)勛章；學(xué)期末舉辦“古詩誦讀盛典”，學(xué)生以小組為單位編排“古詩情景劇”“古詩吟唱”等節(jié)目，將誦讀成果轉(zhuǎn)化為舞臺展示，在成就感中深化對經(jīng)典的熱愛。結(jié)語小學(xué)語文古詩文誦讀教學(xué)，是一場“喚醒詩意”的修行。