中小學(xué)教師課堂管理技巧及案例課堂管理是中小學(xué)教學(xué)的“隱形骨架”，既支撐著知識傳遞的效率，也潛移默化塑造著學(xué)生的行為習(xí)慣與學(xué)習(xí)態(tài)度。不同學(xué)段學(xué)生的身心特點（如小學(xué)低段的注意力分散、初中階段的自我意識覺醒），要求教師的管理策略兼具“溫度”與“智慧”——既要快速建立秩序，又要呵護成長中的個體差異。以下結(jié)合真實教學(xué)場景，拆解五類實用管理技巧，為一線教師提供可遷移的實踐參考。一、以規(guī)則為基：共建可感知的課堂秩序核心邏輯：規(guī)則不是教師的“單向約束”，而是師生共同認可的“行為契約”。規(guī)則需具體、可視化，且與學(xué)生生活經(jīng)驗聯(lián)結(jié)，才能內(nèi)化為自覺行動。案例：小學(xué)三年級開學(xué)初，李老師發(fā)現(xiàn)課堂常因“發(fā)言無序”“桌面雜亂”中斷。她沒有直接頒布校規(guī)，而是組織學(xué)生討論：“什么樣的課堂能讓我們學(xué)得更舒服？”孩子們提出“發(fā)言要舉手，等老師點頭再講”“下課前3分鐘整理桌面，課本放左上角”等規(guī)則，并投票選出5條核心規(guī)則，用卡通貼紙做成“課堂契約樹”貼在黑板旁。一周后，學(xué)生小明多次忘記舉手插話，李老師沒有批評，而是指向契約樹說：“咱們的小樹好像有點‘歪’了，誰能幫它正一正？”小明立刻意識到，主動舉手說：“我剛才沒遵守發(fā)言規(guī)則，以后會注意?！币粋€月后，班級課堂插話現(xiàn)象明顯減少，桌面整理成為學(xué)生的自動化習(xí)慣。二、差異化關(guān)注：讓“特殊需求”被看見核心邏輯：小學(xué)低段學(xué)生注意力持續(xù)時間短，初中學(xué)生則渴望被尊重與理解。教師需敏銳捕捉個體行為背后的需求，用個性化策略替代“一刀切”的管理。案例：初中二年級的張老師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生小宇總是在數(shù)學(xué)課上畫漫畫，成績墊底且抗拒互動。她沒有當眾批評，而是課后觀察到小宇的漫畫充滿創(chuàng)意。第二天，張老師在講解“函數(shù)圖像平移”時，突然說：“如果把小宇畫的‘超級英雄’從第一象限移到第三象限，需要怎樣的坐標變化？”小宇愣住后，竟主動走上講臺，用漫畫角色演示了平移規(guī)律。此后，張老師常設(shè)計“學(xué)科+興趣”的任務(wù)（如用漫畫分鏡解析物理實驗步驟），小宇的課堂專注度從短暫分散變?yōu)槌掷m(xù)投入，數(shù)學(xué)作業(yè)也開始主動完成。三、非語言溝通：無聲處的“溫柔提醒”核心邏輯：語言批評易引發(fā)對抗，而眼神、手勢、空間距離等非語言信號，能在不中斷教學(xué)的前提下，傳遞“關(guān)注”與“期望”，維護學(xué)生自尊。案例：小學(xué)二年級的王老師發(fā)現(xiàn)，課間打鬧的小軒上課時總愛和同桌竊竊私語。她沒有停下講課點名，而是在下一次小軒轉(zhuǎn)頭時，放慢語速，用目光停留在他身上3秒，同時輕輕揚起右手（班級約定的“安靜手勢”）。小軒瞬間意識到，立刻坐正。幾天后，王老師在小軒專注聽講時，走到他身邊，悄悄在他課本上貼了個“專注之星”貼紙。從此，小軒的課堂小動作減少，還會主動提醒同桌遵守紀律。四、情境化反思：把“錯誤”變成成長契機核心邏輯：當學(xué)生出現(xiàn)沖突或違紀時，與其指責(zé)“你錯了”，不如引導(dǎo)其“看見問題、分析原因、嘗試解決”，培養(yǎng)元認知能力。案例：小學(xué)五年級的科學(xué)課上，小組討論“電路連接”時，小佳和小浩因“導(dǎo)線該接正極還是負極”爭執(zhí)起來，甚至推倒了實驗器材。陳老師沒有批評，而是讓兩人暫停，深呼吸后問：“現(xiàn)在你們的情緒像什么？（小佳：像著火的氣球；小浩：像要爆炸的汽水）如果繼續(xù)這樣，實驗還能完成嗎？你們希望對方怎么和你溝通？”兩人冷靜后，小佳說：“我希望你聽我說完再反駁。”小浩說：“我希望你別直接說我‘笨’。”最終，他們重新分工，小佳負責(zé)設(shè)計，小浩負責(zé)操作，還發(fā)現(xiàn)了兩種連接方式的不同效果，在全班分享了“沖突中的收獲”。五、文化賦能：從“管理課堂”到“激活課堂”核心邏輯：課堂管理的終極目標不是“控制”，而是通過構(gòu)建互助、肯定的文化，讓學(xué)生主動投入學(xué)習(xí)，甚至成為管理的參與者。案例：初中語文老師林老師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生小組展示后，評價多是“說得好”“不錯”，缺乏深度。她設(shè)計了“彩虹贊美卡”：要求評價者必須包含“一個具體優(yōu)點+一個可改進建議+一句鼓勵”。在《背影》公開課上，小組A用情景劇還原了父子車站送別，小組B評價：“你們的表演讓‘蹣跚’的動作活了，但父親爬月臺時的呼吸聲如果再急促些，會更有感染力！期待下次看到更細膩的演繹！”被評價的小組立刻記錄建議，后續(xù)排練時主動優(yōu)化。一學(xué)期后，課堂發(fā)言從“怕出錯”變成“想分享”，學(xué)生的互評表中，具體反饋占比顯著提升。結(jié)語：管理是“人”的藝術(shù)，而非“事”的控制課堂管理的本質(zhì)，是教師用專業(yè)智慧回應(yīng)“人的需求”——小學(xué)生需要安全感與趣味引導(dǎo)，初中生需要尊重與自我實現(xiàn)的空間。沒有放之四海而皆準的技巧，但“觀察-