小學科學課程以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為核心，探究活動是落實核心素養(yǎng)的重要載體。新課標背景下，科學探究不僅要求學生掌握知識，更強調發(fā)展探究能力、培育科學思維與態(tài)度。本文結合教學實踐，從教學設計的核心要素與教學反思的實踐路徑兩方面，探討如何優(yōu)化小學科學探究活動的實施，提升教學實效。一、科學探究活動的教學設計：基于素養(yǎng)發(fā)展的實踐框架（一）目標設計：錨定“三維融合”的探究方向科學探究的目標需兼顧科學概念建構、探究能力發(fā)展與情感態(tài)度培育的融合。以“聲音的傳播”探究為例，知識目標聚焦“聲音通過介質傳播”的概念；能力目標設計為“設計對比實驗驗證猜想（如固體、液體、氣體傳聲的差異）”；情感目標則指向“尊重證據(jù)、樂于合作”的科學態(tài)度。目標表述需具體可測，避免籠統(tǒng)，例如將能力目標細化為“能自主選擇材料（桌面、水、空氣）設計3組對比實驗，記錄聲音傳播的效果并分析結論”。（二）內容選擇：聯(lián)結生活與認知的“探究錨點”探究內容應貼近學生生活經驗，符合其認知水平。如低年級可選擇“材料的吸水性”（通過紙巾、塑料、木頭的吸水實驗），高年級則拓展為“電路的連接”（探究串聯(lián)、并聯(lián)的差異）。內容設計需具備探究張力：既包含可操作的實驗變量（如“不同材料的吸水性”中材料類型為變量），又留有思維空間（如“為什么木頭吸水速度比塑料快？”）。同時，需規(guī)避“偽探究”——避免將探究簡化為“驗證已知結論”，而應鼓勵學生提出真實問題（如“蚯蚓喜歡明亮還是黑暗的環(huán)境？”）。（三）活動流程：構建“問題—實踐—反思”的探究鏈1.問題驅動：從“現(xiàn)象”到“可探究問題”以“植物的向光性”為例，教師可通過“窗臺上的植物總是歪向窗外生長”的現(xiàn)象引發(fā)觀察，引導學生提出“植物的生長方向和光照有關嗎？”的可探究問題。需注意：問題需聚焦、可操作（避免“植物為什么生長”這類寬泛問題），可通過追問（“如果改變光照方向，植物會怎么生長？”）將問題轉化為實驗課題。2.猜想假設：搭建“思維支架”降低難度學生對“植物向光性”的猜想可能停留在“植物喜歡光”的表層，教師可提供“植物的莖會朝著光的方向生長嗎？葉呢？”的子問題，或展示“植物幼苗+單側光源”的實驗示意圖，幫助學生明確假設方向（如“莖會向光彎曲”）。支架設計需平衡“引導”與“自主”，避免直接告知結論。3.方案設計：從“無序嘗試”到“結構化實驗”以分組實驗為例，教師可提供材料（植物幼苗、黑色紙盒、手電筒、回形針），引導學生思考：“如何控制光照方向？”“怎樣觀察生長變化？”“需要記錄哪些數(shù)據(jù)？”學生可能設計“單側光照組”與“均勻光照組”的對照實驗，教師需指導變量控制（如紙盒開孔位置、光照強度一致），并提供“實驗記錄單”（含日期、植物生長方向、莖的彎曲角度等），將思維外顯為可操作的步驟。4.實踐探究：關注“過程性指導”與“安全規(guī)范”實驗中，教師需巡回指導：①材料使用（如提醒學生輕移植物，避免損傷）；②操作規(guī)范（如光源與植物的距離保持一致）；③問題解決（如“紙盒漏光怎么辦？”引導學生用膠帶密封）。同時，鼓勵學生記錄“意外發(fā)現(xiàn)”（如“植物莖的彎曲速度比預期慢”），為后續(xù)反思埋下伏筆。5.交流總結：從“結果匯報”到“證據(jù)論證”匯報環(huán)節(jié)，教師需引導學生基于證據(jù)發(fā)言（如“我們組的植物在第3天莖向光側彎曲了15度，對照組沒有變化，所以……”），并追問“實驗中有沒有其他因素影響？（如溫度、水分）”“如果延長實驗時間，結果會變嗎？”，推動學生從“結論陳述”到“科學論證”的思維進階。二、教學反思：從“經驗總結”到“專業(yè)成長”的實踐路徑（一）目標達成度反思：聚焦“素養(yǎng)發(fā)展的真實性”以“植物向光性”教學為例，反思需超越“是否得出結論”，關注：①概念理解深度（學生能否解釋“向光性是植物對光照的適應”，而非僅描述現(xiàn)象）；②探究能力發(fā)展（是否80%的學生能獨立設計對照實驗，還是依賴教師提示）；③情感態(tài)度表現(xiàn)（小組合作中是否出現(xiàn)“強勢學生主導，弱勢學生旁觀”的現(xiàn)象）?？赏ㄟ^“學生實驗記錄單”“課堂觀察表”（記錄學生提問、操作、發(fā)言次數(shù)）等工具，量化分析目標達成度。（二）活動設計反思：優(yōu)化“探究的適切性”1.材料與環(huán)節(jié)的適配性反思“植物向光性”實驗材料：若使用“豆芽”（生長速度快）替代“菜苗”（生長慢），是否更適合40分鐘課堂？實驗環(huán)節(jié)的時間分配是否合理（如“方案設計”用時10分鐘，“實踐觀察”用時20分鐘，“交流總結”用時10分鐘）？需根據(jù)學生實際調整，避免“前松后緊”或“倉促收尾”。2.生成性問題的處理實驗中，學生可能提出“植物的根會向光嗎？”這類延伸問題。反思：是否預留了“拓展探究”的時間？或是否將其轉化為“課后小課題”？生成性問題是探究的“生長點”，需判斷其價值（如“根的向光性”需長期觀察，可作為課后任務），避免因追求“課堂完整”而忽視學生的好奇心。（三）學生參與度反思：關注“個體差異與群體協(xié)作”1.個體差異的應對觀察到“學困生”在實驗中“只操作不思考”，反思：是否為其設計了“分層任務”（如負責記錄時間、測量角度，而非復雜的方案設計）？是否在小組中安排了“小導師”（能力較強的學生）進行同伴互助？2.小組合作的有效性若發(fā)現(xiàn)小組內“分工混亂”（如多人爭搶操作材料），反思：是否在活動前明確了“角色分工”（如操作員、記錄員、匯報員）？是否通過“小組合作評價表”（含“傾聽、貢獻、合作”等維度）引導學生反思協(xié)作行為？（四）教學策略反思：迭代“引導的精準度”反思提問策略：“為什么植物會向光生長？”這類問題可能超出學生認知，可調整為“對比兩組植物的生長方向，你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？”更貼近探究邏輯。同時，反思“評價語言”：是否多用“你的觀察很細致（指向證據(jù)）”“這個疑問很有價值（指向思維）”，而非籠統(tǒng)的“你真棒”，以強化科學探究的核心素養(yǎng)。三、實踐案例：“植物的向光性”探究活動的教學設計與反思（一）教學設計實錄目標：①知道植物具有向光性，能解釋其對生存的意義；②能設計對照實驗驗證猜想，提升觀察與分析能力；③培養(yǎng)耐心觀察、尊重證據(jù)的科學態(tài)度。材料：菜苗（生長較慢，需提前培育）、黑色紙盒（一側開孔）、手電筒、直尺、記錄單。流程：1.情境導入：展示窗臺上歪長的植物圖片，提問“植物為什么歪著長？”引發(fā)猜想。2.猜想假設：引導學生假設“莖會向光彎曲”“葉會朝向光”，并畫出預期生長圖。3.方案設計：分組討論“如何讓植物只從一個方向得到光？”“怎樣記錄生長變化？”，教師指導變量控制（如紙盒開孔高度與植物莖的高度一致）。4.實踐探究：分組實驗，每天觀察并記錄莖的彎曲角度（因菜苗生長慢，課堂內可觀察“模擬實驗”：用手電筒照射幼苗，觀察即時反應）。5.交流總結：各組匯報數(shù)據(jù)，分析“光照方向與生長方向的關系”，教師補充“向光性幫助植物獲取更多陽光”的科學解釋。（二）教學反思實錄1.目標達成：85%的學生能通過實驗得出“植物向光生長”的結論，但對“向光性的意義”理解較淺（僅回答“需要光”，未聯(lián)系“光合作用”）。后續(xù)需在總結環(huán)節(jié)補充“植物通過光合作用制造養(yǎng)分，向光性幫助其高效獲取光能”的關聯(lián)講解。2.活動設計：菜苗生長速度慢，導致“實踐觀察”環(huán)節(jié)學生等待時間長，參與度下降。改進方案：改用豆芽（生長快，2-3天可見明顯彎曲），或課堂內用“玉米幼苗+單側光照”的快進視頻輔助觀察，兼顧“真實實驗”與“時間效率”。3.學生參與：小組合作中，部分學生“只看不動”，原因是“害怕弄壞植物”。后續(xù)需在材料準備時增加“備用幼苗”，并通過“操作示范”（如輕拿輕放的方法）消除學生顧慮。4.教學策略：提問“為什么植物會向光？”時，多數(shù)學生沉默，反思后調整為“對比向光側和背光側的莖，細胞生長速度有什么不同？”（結合圖片輔助），更貼合學生認知水平，引發(fā)了更多思考。四、結語：在“設計—實