引言小學科學教育作為培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的重要陣地，其課程資源的豐富性與適切性直接影響教學質(zhì)量與學生探究能力的發(fā)展。當前，隨著核心素養(yǎng)導向的課程改革深入，傳統(tǒng)教材主導的資源供給模式已難以滿足學生“做中學”“悟中學”的需求。開發(fā)多元、鮮活的課程資源，構(gòu)建開放、動態(tài)的資源利用體系，成為突破科學教學瓶頸、實現(xiàn)學科育人價值的關鍵路徑。本文立足小學科學教學實踐，梳理課程資源的類型特征，剖析開發(fā)策略與利用途徑，為一線教師提供可操作的實踐范式。一、課程資源的內(nèi)涵與類型界定課程資源是支撐教學活動開展的一切要素的總和，其核心價值在于為學生的科學探究提供真實情境與實踐載體。小學科學課程資源可從“形態(tài)”“空間”“主體”三個維度進行分類：（一）按形態(tài)劃分文本資源：以文字、圖表為載體，如教材、科學讀物、實驗報告冊等，是知識傳遞的基礎載體。實物資源：具有直觀可操作特性，如實驗儀器、動植物標本、生活材料（易拉罐、種子等），是開展探究實驗的核心工具。數(shù)字化資源：依托信息技術呈現(xiàn)，如科學微課、虛擬實驗室、科普動畫等，能突破時空限制，還原抽象科學現(xiàn)象。生成性資源：課堂互動中自然產(chǎn)生的資源，如學生的疑問、小組辯論的觀點、實驗中的意外發(fā)現(xiàn)，是動態(tài)教學的“活資源”。（二）按空間劃分校內(nèi)資源：校園內(nèi)可利用的場所與要素，如科學實驗室、種植園、校園氣象站等，具有易獲取、安全性高的特點。校外資源：學校周邊的社會資源，如科技館、植物園、污水處理廠等，能提供真實的科學探究場景。網(wǎng)絡資源：互聯(lián)網(wǎng)平臺上的開放資源，如國家中小學智慧教育平臺的科學課程、科普網(wǎng)站（中國數(shù)字科技館）等，具有資源量大、更新快的優(yōu)勢。（三）按主體劃分人力資源：參與科學教育的各類人員，如科學家、科技工作者、家長志愿者等，可通過講座、指導實驗等方式拓展教學維度。物力資源：物質(zhì)性支持資源，如實驗器材、科普設施等，是實踐活動的物質(zhì)基礎。二、課程資源的開發(fā)策略資源開發(fā)需以《義務教育科學課程標準（2022年版）》為綱領，緊扣“探究實踐”的學科本質(zhì)，從“需求診斷—資源挖掘—創(chuàng)新轉(zhuǎn)化”三個環(huán)節(jié)系統(tǒng)推進：（一）基于課標診斷需求，明確開發(fā)方向?qū)φ照n標中“物質(zhì)科學”“生命科學”等領域的學習目標，分析教材內(nèi)容的資源缺口。例如，教學“植物的一生”時，教材僅提供基礎認知，需開發(fā)“校園種植日志”“植物生長周期微課”等資源，支撐學生的長期觀察與規(guī)律總結(jié)。（二）整合校內(nèi)資源，盤活存量價值梳理校園閑置空間與設施，轉(zhuǎn)化為科學探究場域。如將教學樓屋頂改造為“生態(tài)種植園”，配置種植箱、滴灌系統(tǒng)，供學生觀察植物生長；利用實驗室現(xiàn)有器材，開發(fā)“自制簡易電路”“水的凈化”等拓展實驗包，延伸教材實驗的深度。（三）挖掘校外資源，拓展實踐邊界與周邊社區(qū)、企業(yè)建立合作關系，簽訂“資源共享協(xié)議”。例如，聯(lián)系污水處理廠開展“污水去哪兒了”研學活動，邀請工程師講解污水處理流程；與植物園共建“植物觀察基地”，定期組織學生開展物種調(diào)查，將校外資源轉(zhuǎn)化為課程的“活教材”。（四）開發(fā)數(shù)字化資源，突破時空限制教師可結(jié)合教學難點自制微課，如“月相變化的模擬實驗”，通過動畫演示月相成因；利用“101教育PPT”等工具，將抽象的科學概念（如地球公轉(zhuǎn)）轉(zhuǎn)化為交互式虛擬實驗，讓學生在操作中理解原理。（五）捕捉生成性資源，轉(zhuǎn)化教學契機課堂中當學生提出“為什么冰融化后水面不上升”的疑問時，可即時開展“冰融化體積變化”的拓展實驗，將學生的疑問轉(zhuǎn)化為探究課題；記錄學生的創(chuàng)意設計（如“環(huán)保筆筒”），納入“小小發(fā)明家”課程資源庫，激發(fā)持續(xù)探究的熱情。三、課程資源的多元利用途徑開發(fā)的資源需通過科學的整合與應用，才能轉(zhuǎn)化為教學效能。結(jié)合小學科學教學的“探究—實踐”邏輯，資源利用可從以下維度展開：（一）課堂教學：情境化整合，促進深度學習采用“實物+數(shù)字化+生成性”資源的融合模式。例如，教學“聲音的傳播”時，先讓學生用土電話（實物資源）體驗聲音通過固體傳播；再播放“宇航員太空對話”的視頻（數(shù)字化資源），引發(fā)“真空能否傳聲”的猜想；最后針對學生的疑問（生成性資源），設計“抽氣式鐘罩實驗”，在矛盾解決中建構(gòu)知識。（二）課外活動：項目化延伸，拓展探究場域依托校外資源開展主題項目。如聯(lián)合科技館開展“小小工程師”項目，學生分組設計橋梁模型，科技館工程師提供結(jié)構(gòu)力學指導；利用校園種植園開展“植物觀察員”項目，學生每周記錄植物生長數(shù)據(jù)，形成“植物生長報告”，將資源利用與實踐能力培養(yǎng)結(jié)合。（三）跨學科融合：關聯(lián)性整合，凸顯科學價值打破學科壁壘，將科學資源與語文、數(shù)學等學科聯(lián)動。例如，在“巖石的觀察”教學中，學生用語文的“觀察日記”記錄巖石特征，用數(shù)學的“統(tǒng)計圖”分析不同巖石的硬度測試數(shù)據(jù)，通過多學科工具深化科學認知。（四）評價改革：過程性嵌入，完善素養(yǎng)評價將資源利用的成果納入評價體系。如學生的“種植日志”“實驗報告”“科技小論文”可作為過程性評價依據(jù)；校外研學的“實踐表現(xiàn)”（如觀察記錄的完整性、團隊協(xié)作能力）可通過教師、家長、場館人員的多主體評價，全面反映科學素養(yǎng)的發(fā)展。四、實踐案例：“校園生態(tài)科學課程資源包”的開發(fā)與應用某小學以“校園生態(tài)”為主題，系統(tǒng)開發(fā)課程資源包，實現(xiàn)資源從“零散”到“系統(tǒng)”的轉(zhuǎn)化：（一）資源開發(fā)過程校內(nèi)資源盤活：改造校園角落為“生態(tài)觀察區(qū)”，設置雨水花園、昆蟲旅館、氣象站，配置放大鏡、溫濕度計等工具，形成“校園生態(tài)鏈”的探究場域。校外資源聯(lián)動：與市植物園合作，開發(fā)“植物多樣性調(diào)查”課程，植物園專家定期到校指導學生識別本地植物；與污水處理廠共建“水的旅行”研學路線，學生追蹤污水從“產(chǎn)生—處理—回用”的全過程。數(shù)字化資源建設：教師團隊制作“校園生態(tài)微課系列”，包括“蚯蚓的生活環(huán)境”“雨水花園的作用”等，通過校園公眾號推送，供學生課后拓展。生成性資源轉(zhuǎn)化：將學生提出的“如何吸引更多鳥類”問題，轉(zhuǎn)化為“校園鳥巢設計”項目，學生分組設計鳥巢并安裝，觀察鳥類入住情況，形成《校園鳥類觀察報告》。（二）資源應用效果該資源包應用后，學生的科學探究興趣顯著提升，超八成學生能獨立完成“生態(tài)問題”的調(diào)查與分析；教師的資源開發(fā)能力增強，形成“問題—資源—教學”的閉環(huán)設計思維；學校的科學課程影響力擴大，成為區(qū)域“生態(tài)教育”的示范校。五、開發(fā)利用中的問題與優(yōu)化對策當前小學科學課程資源開發(fā)存在“三失衡”問題：資源分布失衡（城鄉(xiāng)、校際差異大）、開發(fā)能力失衡（教師資源設計能力不足）、整合度失衡（資源碎片化，缺乏系統(tǒng)設計）。針對這些問題，提出以下對策：（一）構(gòu)建區(qū)域資源共享平臺由區(qū)縣教育部門牽頭，建立“科學課程資源云平臺”，整合優(yōu)質(zhì)數(shù)字化資源（如虛擬實驗、科普視頻）、校外資源清單（如科技館預約通道、企業(yè)開放日信息），通過“資源地圖”實現(xiàn)校際、區(qū)域間的資源共享。（二）強化教師資源開發(fā)培訓開展“資源開發(fā)工作坊”，培訓教師掌握“需求分析—資源設計—技術整合”的能力。例如，指導教師利用“剪映”制作科學微課，用“問卷星”設計實驗數(shù)據(jù)收集工具，提升資源開發(fā)的專業(yè)性。（三）建立資源整合機制學校成立“課程資源開發(fā)小組”，由科學教師、信息技術教師、校外專家組成，定期研討資源的系統(tǒng)性設計。例如，圍繞“物質(zhì)的變化”主題，整合教材實驗（