小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課稿寫(xiě)作技巧與示范說(shuō)課稿是教師梳理教學(xué)思路、展現(xiàn)教學(xué)智慧的重要載體，小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課需兼顧兒童認(rèn)知特點(diǎn)與語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)培育目標(biāo)。一份優(yōu)質(zhì)的說(shuō)課稿，既要體現(xiàn)對(duì)教材的深度解讀，又要彰顯以學(xué)為中心的設(shè)計(jì)理念。本文結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，從核心要素解析、環(huán)節(jié)寫(xiě)作技巧、范例呈現(xiàn)與優(yōu)化建議四個(gè)維度，系統(tǒng)闡述說(shuō)課稿的創(chuàng)作路徑。一、說(shuō)課稿的核心要素與邏輯架構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課稿通常包含教材分析、學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教法學(xué)法、教學(xué)過(guò)程、板書(shū)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思（或預(yù)設(shè)）八個(gè)核心環(huán)節(jié)。各環(huán)節(jié)并非孤立存在，而是以“學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展”為軸，形成“解讀教材—把握學(xué)情—設(shè)計(jì)活動(dòng)—反思優(yōu)化”的閉環(huán)邏輯。（一）教材分析：從“文本解讀”到“教學(xué)價(jià)值定位”教材分析需突破“內(nèi)容復(fù)述”的表層思維，聚焦三個(gè)維度：1.語(yǔ)文要素承載：如部編版三年級(jí)《富饒的西沙群島》，需明確其在“觀察順序+景物描寫(xiě)方法”這一單元語(yǔ)文要素中的定位，分析文本如何通過(guò)“總分結(jié)構(gòu)”“動(dòng)靜結(jié)合”展現(xiàn)西沙群島的富饒。2.學(xué)段適配性：低年級(jí)文本側(cè)重識(shí)字寫(xiě)字與語(yǔ)感培養(yǎng)，分析時(shí)需關(guān)注生字的構(gòu)字規(guī)律（如形聲字、象形字）；高年級(jí)則需挖掘文本的思辨性（如《自相矛盾》的邏輯辯證）或文化內(nèi)涵（如《少年中國(guó)說(shuō)》的家國(guó)情懷）。3.單元整體視角：將課文置于單元主題（如“革命先烈”“自然之美”）與語(yǔ)文要素（如“有目的地閱讀”“創(chuàng)造性復(fù)述”）的框架中，明確其承上啟下的作用。（二）學(xué)情分析：從“泛化描述”到“精準(zhǔn)畫(huà)像”避免“學(xué)生具有好奇心，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)有興趣”這類(lèi)模板化表述，需結(jié)合學(xué)段特點(diǎn)與教學(xué)內(nèi)容細(xì)化：知識(shí)基礎(chǔ)：如教學(xué)《文言文二則》前，需分析學(xué)生對(duì)文言文的認(rèn)知起點(diǎn)（是否接觸過(guò)淺易文言，對(duì)“古今異義”“單音節(jié)詞”的理解程度）。能力短板：如三年級(jí)學(xué)生在“圍繞一個(gè)意思寫(xiě)片段”時(shí)，常出現(xiàn)“內(nèi)容零散”“詳略失當(dāng)”的問(wèn)題，需在學(xué)情分析中明確，為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)提供依據(jù)。認(rèn)知特點(diǎn)：低年級(jí)學(xué)生以形象思維為主，分析時(shí)可結(jié)合“童話、兒歌”等文本類(lèi)型，預(yù)判其對(duì)抽象概念（如“象征手法”）的理解難點(diǎn)；高年級(jí)則需關(guān)注其批判性思維的萌芽（如對(duì)《落花生》借物喻人的深層思考）。二、各環(huán)節(jié)寫(xiě)作技巧與學(xué)科化表達(dá)（一）教學(xué)目標(biāo)：三維融合，可測(cè)可評(píng)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)需緊扣“識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”的學(xué)科任務(wù)，避免“三維目標(biāo)”的機(jī)械割裂。以《司馬光》為例：知識(shí)與能力：能正確讀寫(xiě)“司、跌”等5個(gè)生字，借助注釋、插圖理解“群兒戲于庭”等句子的意思；過(guò)程與方法：通過(guò)“角色扮演+思維導(dǎo)圖”，梳理故事發(fā)展脈絡(luò)，學(xué)習(xí)“按事情發(fā)展順序敘事”的方法；情感態(tài)度與價(jià)值觀：體會(huì)司馬光的機(jī)智沉著，在對(duì)比“眾皆棄去”與“光持石擊甕”的行為中，形成“冷靜應(yīng)對(duì)問(wèn)題”的思維意識(shí)。技巧：目標(biāo)表述需包含“行為主體（學(xué)生）、行為動(dòng)詞（讀、寫(xiě)、品、悟）、行為條件（借助注釋、通過(guò)小組合作）、行為結(jié)果（能概括、會(huì)運(yùn)用）”四要素，如“學(xué)生通過(guò)分角色朗讀，能準(zhǔn)確把握《狐假虎威》中狐貍的語(yǔ)氣變化，體會(huì)其狡猾的特點(diǎn)”。（二）教學(xué)重難點(diǎn)：基于要素，聚焦矛盾重點(diǎn)需指向“核心語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展點(diǎn)”，難點(diǎn)需立足“學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙點(diǎn)”。如教學(xué)《圓明園的毀滅》：教學(xué)重點(diǎn)：通過(guò)“資料補(bǔ)充+場(chǎng)景想象”，感受圓明園昔日的輝煌與毀滅的慘痛，體會(huì)“反襯手法”的表達(dá)效果；教學(xué)難點(diǎn)：理解“圓明園的毀滅是中國(guó)文化史上不可估量的損失”的深層內(nèi)涵，避免情感教育的空洞化。技巧：重點(diǎn)可從“語(yǔ)文要素落實(shí)”“文本特色解讀”“文化價(jià)值挖掘”中提煉；難點(diǎn)需結(jié)合學(xué)情，如低年級(jí)“理解長(zhǎng)句子的停頓”、高年級(jí)“體會(huì)詩(shī)歌的意象”。（三）教法學(xué)法：因文而異，學(xué)為中心教法需服務(wù)于“怎么教”，學(xué)法需明確“怎么學(xué)”，二者需體現(xiàn)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的理念。如教學(xué)《慈母情深》：教法：采用“雙線串珠法”，以“場(chǎng)景描寫(xiě)”為明線，以“情感變化”為暗線，通過(guò)“批注式閱讀+鏡頭回放”引導(dǎo)學(xué)生聚焦細(xì)節(jié)；學(xué)法：運(yùn)用“移情體驗(yàn)法”，結(jié)合“家庭生活照片”，將自身情感代入“我”的視角，體會(huì)“鼻子一酸”的復(fù)雜心境。技巧：避免羅列“講授法、討論法”等通用名稱(chēng)，需結(jié)合文本特點(diǎn)創(chuàng)新表述，如“漢字溯源法”（針對(duì)象形字教學(xué)）、“文本互鑒法”（對(duì)比不同作家的同主題作品）。（四）教學(xué)過(guò)程：情境驅(qū)動(dòng)，活動(dòng)鏈設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程是說(shuō)課稿的核心，需體現(xiàn)“學(xué)—教—評(píng)”一致性。以《草船借箭》（五年級(jí)）為例，設(shè)計(jì)“三國(guó)智囊團(tuán)”情境任務(wù)：1.任務(wù)導(dǎo)入：播放《三國(guó)演義》動(dòng)畫(huà)片段，拋出問(wèn)題“諸葛亮的‘神機(jī)妙算’體現(xiàn)在哪里？”，激活學(xué)生對(duì)“智謀”的認(rèn)知；2.活動(dòng)一：錦囊妙計(jì)·文本解碼——小組合作，用“時(shí)間軸+關(guān)鍵詞”梳理借箭過(guò)程，圈畫(huà)體現(xiàn)諸葛亮智慧的語(yǔ)句（如“大霧漫天”“擂鼓吶喊”）；3.活動(dòng)二：舌戰(zhàn)群儒·思辨深化——設(shè)置辯論題“諸葛亮的成功是靠運(yùn)氣還是實(shí)力？”，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“天氣、人心、曹操性格”等要素論證；4.活動(dòng)三：錦囊傳承·遷移運(yùn)用——以“班級(jí)拔河比賽”為情境，運(yùn)用“借箭思維”（借時(shí)間、借資源、借策略）設(shè)計(jì)獲勝方案，完成“智謀計(jì)劃書(shū)”。技巧：每個(gè)活動(dòng)需包含“情境任務(wù)、學(xué)生行為、教師支持、評(píng)價(jià)反饋”四要素，避免“教師講—學(xué)生聽(tīng)”的單向流程。低年級(jí)可設(shè)計(jì)“闖關(guān)游戲”（如“生字冒險(xiǎn)島”“句子魔法屋”），高年級(jí)可開(kāi)展“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”（如“課本劇創(chuàng)編”“文化小報(bào)制作”）。（五）板書(shū)設(shè)計(jì)：圖文共生，思維可視化板書(shū)需兼具“美感”與“思維性”，體現(xiàn)教學(xué)的核心脈絡(luò)。以《秋天的雨》為例：主板書(shū)：用“秋雨”為中心，分“鑰匙（繽紛色彩）、顏料（植物變化）、小喇叭（動(dòng)物準(zhǔn)備）、歌吟（豐收歡樂(lè)）”四個(gè)分支，用彩色粉筆繪制落葉、果實(shí)等簡(jiǎn)筆畫(huà)；副板書(shū)：標(biāo)注“比喻、擬人”等修辭符號(hào)，記錄學(xué)生的精彩發(fā)言。技巧：板書(shū)設(shè)計(jì)需呼應(yīng)教學(xué)目標(biāo)，低年級(jí)可采用“拼音+圖片”的童趣式板書(shū)，高年級(jí)可運(yùn)用“思維導(dǎo)圖”“概念地圖”展現(xiàn)邏輯關(guān)系。（六）教學(xué)反思：前瞻預(yù)設(shè)，生長(zhǎng)導(dǎo)向教學(xué)反思可采用“預(yù)設(shè)式”（說(shuō)課階段），聚焦“可能的生成與應(yīng)對(duì)”。如《坐井觀天》的反思：預(yù)設(shè)1：學(xué)生對(duì)“天的大小”的認(rèn)知差異，可通過(guò)“模擬實(shí)驗(yàn)”（用紙箱模擬井口，觀察不同視角的天空）化解；預(yù)設(shè)2：對(duì)“寓言寓意”的理解單一，可拓展“青蛙跳出井口后的故事”，引導(dǎo)學(xué)生辯證思考“眼界與認(rèn)知的關(guān)系”。技巧：反思需具體、有針對(duì)性，避免“教學(xué)環(huán)節(jié)需更緊湊”這類(lèi)空泛表述，可結(jié)合“新課標(biāo)理念”（如“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”“整本書(shū)閱讀”）提出優(yōu)化方向。三、說(shuō)課稿范例與環(huán)節(jié)解析以部編版二年級(jí)上冊(cè)《狐假虎威》為例，呈現(xiàn)說(shuō)課稿核心環(huán)節(jié)：《狐假虎威》說(shuō)課稿（節(jié)選）一、教材分析《狐假虎威》是部編版二年級(jí)上冊(cè)“童話王國(guó)”單元的一篇寓言故事，文本以對(duì)話推動(dòng)情節(jié)，通過(guò)“狐貍的神氣”與“老虎的疑惑”形成戲劇沖突。本單元的語(yǔ)文要素是“分角色朗讀，讀出不同角色的語(yǔ)氣”，本課需在朗讀訓(xùn)練中滲透“通過(guò)神態(tài)、動(dòng)作描寫(xiě)體會(huì)人物心理”的閱讀方法，為三年級(jí)“預(yù)測(cè)故事發(fā)展”的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。二、學(xué)情分析二年級(jí)學(xué)生已具備初步的朗讀能力，但對(duì)“角色語(yǔ)氣的差異化表達(dá)”存在困難（如易將狐貍讀成“兇惡”而非“故作鎮(zhèn)定”）；在理解“狐假虎威”的寓意時(shí)，易停留于“狐貍很狡猾”的表面認(rèn)知，缺乏對(duì)“借助外力”的辯證思考。三、教學(xué)目標(biāo)1.識(shí)字與寫(xiě)字：認(rèn)識(shí)“假、威”等13個(gè)生字，會(huì)寫(xiě)“就、信”等8個(gè)字，重點(diǎn)指導(dǎo)“威”的半包圍結(jié)構(gòu)書(shū)寫(xiě)；2.閱讀與表達(dá)：分角色朗讀課文，通過(guò)“表情卡（得意、疑惑、害怕）”輔助，讀出狐貍的傲慢、老虎的遲疑；3.思維與文化：結(jié)合“百獸逃跑的真正原因”的討論，理解“狐假虎威”的寓意，能用“借助……的威風(fēng)”句式造句（如“小狗借助主人的威風(fēng)嚇跑了流浪貓”）。四、教學(xué)過(guò)程（片段）活動(dòng)二：角色劇場(chǎng)·語(yǔ)氣探秘情境任務(wù)：成立“森林話劇社”，評(píng)選“最佳配音員”；學(xué)生行為：①小組合作，給課文段落標(biāo)注“語(yǔ)氣符號(hào)”（如狐貍說(shuō)“我?guī)愕桨佾F面前走一趟，讓你看看我的威風(fēng)”時(shí)，用“↑”標(biāo)注重音，“～”標(biāo)注拖音）；②佩戴“表情面具”（狐貍得意、老虎疑惑）進(jìn)行朗讀，錄制視頻互評(píng)；教師支持：播放“動(dòng)物叫聲”音效，用“語(yǔ)氣溫度計(jì)”（從“平淡”到“生動(dòng)”的刻度）引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整朗讀狀態(tài)；評(píng)價(jià)反饋：頒發(fā)“金話筒獎(jiǎng)”，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為“語(yǔ)氣貼合角色+動(dòng)作輔助表達(dá)”。解析：此環(huán)節(jié)緊扣“分角色朗讀”的單元要素，通過(guò)“情境任務(wù)+多感官參與”降低低年級(jí)學(xué)生的理解難度，將“語(yǔ)氣訓(xùn)練”轉(zhuǎn)化為可操作的“符號(hào)標(biāo)注+面具表演”，體現(xiàn)“玩中學(xué)”的設(shè)計(jì)理念。四、常見(jiàn)誤區(qū)與優(yōu)化建議誤區(qū)一：目標(biāo)設(shè)計(jì)“大而空”典型表述：“培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，提高閱讀理解能力”；優(yōu)化方向：將“素養(yǎng)”拆解為具體行為，如“學(xué)生通過(guò)‘問(wèn)題鏈’（‘狐貍為什么敢騙老虎？’‘百獸為什么逃跑？’）的探究，能結(jié)合文本細(xì)節(jié)解釋‘狐假虎威’的含義”。誤區(qū)二：學(xué)情分析“貼標(biāo)簽”典型表述：“高年級(jí)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)”；優(yōu)化方向：結(jié)合文本與經(jīng)驗(yàn)，如“學(xué)習(xí)《青山不老》時(shí)，學(xué)生對(duì)‘生態(tài)奇跡’的理解易停留在‘種樹(shù)數(shù)量’，需補(bǔ)充‘晉西北風(fēng)沙危害’的史料，幫助建立‘人地關(guān)系’的認(rèn)知”。誤區(qū)三：教學(xué)過(guò)程“重形式輕實(shí)效”典型問(wèn)題：設(shè)計(jì)“課本劇表演”卻未明確“表演要達(dá)成什么語(yǔ)文目標(biāo)”；優(yōu)化建議：表演前需明確“聚焦對(duì)話中的提示語(yǔ)（如‘神氣活現(xiàn)’），通過(guò)動(dòng)作還原角色心理”，表演后開(kāi)展“臺(tái)詞優(yōu)化會(huì)”，引導(dǎo)學(xué)生用“更生動(dòng)的語(yǔ)言”改寫(xiě)對(duì)話。誤區(qū)四：板書(shū)設(shè)計(jì)“碎片化”典型問(wèn)題：板書(shū)僅羅列生字或段落大意；優(yōu)化建議：以“故事線索+語(yǔ)文要素”為核心，如《將相和》的板書(shū)可設(shè)