教育心理學(xué)核心知識(shí)點(diǎn)匯編教育心理學(xué)作為連接教育實(shí)踐與心理科學(xué)的橋梁，其核心知識(shí)點(diǎn)既揭示了學(xué)習(xí)與教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，也為教師優(yōu)化教學(xué)策略、理解學(xué)生行為提供了理論支撐。以下從學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)遷移、學(xué)生心理發(fā)展、教學(xué)心理、心理健康教育六個(gè)維度，梳理教育心理學(xué)的核心要點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)場(chǎng)景解析其實(shí)踐價(jià)值。一、學(xué)習(xí)理論：解構(gòu)“學(xué)習(xí)如何發(fā)生”的底層邏輯學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)的基石，不同流派從行為、認(rèn)知、建構(gòu)、人本視角解釋學(xué)習(xí)的本質(zhì)。（一）行為主義學(xué)習(xí)理論：關(guān)注“刺激-反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是外顯行為的改變，核心是通過(guò)環(huán)境刺激塑造行為。桑代克的試誤說(shuō)：通過(guò)“貓開(kāi)籠取食”實(shí)驗(yàn)提出，學(xué)習(xí)是“嘗試-錯(cuò)誤”的過(guò)程，受準(zhǔn)備律（學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備狀態(tài)）、練習(xí)律（重復(fù)強(qiáng)化聯(lián)結(jié)）、效果律（結(jié)果的獎(jiǎng)懲影響聯(lián)結(jié)強(qiáng)度）支配。教學(xué)啟示：及時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，通過(guò)練習(xí)鞏固知識(shí)。斯金納的操作性條件作用：區(qū)分“應(yīng)答性行為”（經(jīng)典條件反射）與“操作性行為”（主動(dòng)操作環(huán)境），提出強(qiáng)化（正強(qiáng)化如表?yè)P(yáng)、負(fù)強(qiáng)化如撤銷懲罰）、懲罰（降低行為概率）、消退（終止強(qiáng)化物使行為消失）。教學(xué)應(yīng)用：設(shè)計(jì)“代幣制”獎(jiǎng)勵(lì)體系，用正強(qiáng)化塑造學(xué)生的良好行為。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論：強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)（替代學(xué)習(xí)），認(rèn)為學(xué)習(xí)可通過(guò)觀察榜樣行為（注意、保持、復(fù)制、動(dòng)機(jī)四階段）發(fā)生?！安úㄍ媾紝?shí)驗(yàn)”證明，兒童會(huì)模仿成人的攻擊行為。教學(xué)啟示：教師需以身作則，利用“同伴示范”（如優(yōu)秀作業(yè)展示）促進(jìn)學(xué)習(xí)。（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論：探索“內(nèi)部心理加工”的奧秘認(rèn)知主義關(guān)注學(xué)習(xí)的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程（如注意、記憶、思維），認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論：將兒童認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）：通過(guò)動(dòng)作探索世界，獲得“客體永久性”；前運(yùn)算階段（2-7歲）：思維具自我中心性（“三山實(shí)驗(yàn)”）、不可逆，依賴表象；具體運(yùn)算階段（7-11歲）：掌握守恒、可逆性，能進(jìn)行具體邏輯推理；形式運(yùn)算階段（11歲+）：具備抽象邏輯思維，能假設(shè)演繹推理。教學(xué)啟示：根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知階段設(shè)計(jì)活動(dòng)（如前運(yùn)算階段用直觀教具，形式運(yùn)算階段引入抽象問(wèn)題）。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論：主張學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考、探索獲得知識(shí)）。例如，讓學(xué)生通過(guò)觀察數(shù)列規(guī)律自主推導(dǎo)公式。教學(xué)策略：提供“結(jié)構(gòu)化材料”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的聯(lián)系。奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)：區(qū)分“機(jī)械學(xué)習(xí)”（死記硬背）與“有意義學(xué)習(xí)”（新舊知識(shí)建立非人為、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系），提出先行組織者（在學(xué)習(xí)前呈現(xiàn)的、概括性強(qiáng)的引導(dǎo)材料，如章節(jié)導(dǎo)入圖）。教學(xué)應(yīng)用：講解新概念前，先回顧舊知識(shí)（如講“函數(shù)”前復(fù)習(xí)“變量”），幫助學(xué)生建立聯(lián)系。（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)”建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)并非對(duì)現(xiàn)實(shí)的客觀反映，而是學(xué)習(xí)者基于經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)。知識(shí)觀：知識(shí)具有“相對(duì)性”（如“地球形狀”的認(rèn)知隨科學(xué)發(fā)展更新）、“情境性”（數(shù)學(xué)公式在生活問(wèn)題中才有意義）；學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是“社會(huì)互動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)”的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)（如小組探究）、情境學(xué)習(xí)（如模擬法庭、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)）；學(xué)生觀：學(xué)生不是“空著腦袋”進(jìn)教室的，已有經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)（如學(xué)生對(duì)“公平”的樸素理解可作為道德課的起點(diǎn)）。教學(xué)啟示：設(shè)計(jì)“真實(shí)問(wèn)題情境”（如“如何為校園設(shè)計(jì)垃圾分類方案”），讓學(xué)生在合作中建構(gòu)知識(shí)。（四）人本主義學(xué)習(xí)理論：聚焦“人的自我實(shí)現(xiàn)”人本主義以“學(xué)生為中心”，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是自我潛能的實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)情感、動(dòng)機(jī)的作用。羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)：教師是“促進(jìn)者”，而非“權(quán)威”，教學(xué)應(yīng)營(yíng)造安全、接納的氛圍（如用“共情式回應(yīng)”理解學(xué)生的困惑）；自由學(xué)習(xí)觀：學(xué)生有內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（如好奇心），應(yīng)自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容（如允許學(xué)生在語(yǔ)文課堂中自選感興趣的文學(xué)體裁研究）。教學(xué)應(yīng)用：開(kāi)展“學(xué)習(xí)契約”活動(dòng)，讓學(xué)生自主制定學(xué)習(xí)目標(biāo)與計(jì)劃，教師提供支持。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)行為的“內(nèi)在引擎”學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)、維持學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力，其理論為激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性提供依據(jù)。（一）經(jīng)典動(dòng)機(jī)理論與教學(xué)啟示馬斯洛的需要層次理論：人的需要從低到高分為生理、安全、歸屬與愛(ài)、尊重、自我實(shí)現(xiàn)。教學(xué)需滿足學(xué)生的“歸屬與愛(ài)”（如營(yíng)造班級(jí)溫暖氛圍）、“尊重”（如肯定學(xué)生的獨(dú)特想法）需要，才能激發(fā)高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。成就動(dòng)機(jī)理論（麥克利蘭、阿特金森）：個(gè)體有兩種成就動(dòng)機(jī)傾向：力求成功（追求挑戰(zhàn)，喜歡中等難度任務(wù)）、避免失?。ㄌ颖芴魬?zhàn)，選擇極難或極簡(jiǎn)單任務(wù)）。教學(xué)策略：對(duì)力求成功者，提供有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；對(duì)避免失敗者，給予更多鼓勵(lì)，降低任務(wù)焦慮。韋納的歸因理論：將成敗歸因分為“三維度”（內(nèi)部/外部、穩(wěn)定/不穩(wěn)定、可控/不可控）、“六因素”（能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）。例如，學(xué)生將失敗歸因?yàn)椤芭Σ蛔恪保▋?nèi)部、不穩(wěn)定、可控）會(huì)更愿意再嘗試；而歸因?yàn)椤澳芰Σ睢保▋?nèi)部、穩(wěn)定、不可控）則易放棄。教學(xué)啟示：引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因（如“這次沒(méi)考好是因?yàn)榉椒ㄐ枰{(diào)整”）。班杜拉的自我效能感理論：自我效能感是對(duì)“能否成功完成任務(wù)”的主觀判斷，其來(lái)源包括成敗經(jīng)驗(yàn)（如一次成功的演講提升自信）、替代經(jīng)驗(yàn)（如看到同伴解決難題后相信自己也能）、言語(yǔ)說(shuō)服（教師的鼓勵(lì)）、情緒狀態(tài)（焦慮會(huì)降低效能感）。教學(xué)策略：為學(xué)生設(shè)置“階梯式任務(wù)”（從易到難），積累成功經(jīng)驗(yàn)。德韋克的目標(biāo)定向理論：分為掌握目標(biāo)（關(guān)注學(xué)習(xí)進(jìn)步，如“我想理解這個(gè)概念”）和表現(xiàn)目標(biāo)（關(guān)注他人評(píng)價(jià)，如“我要考第一名”）。教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)“成長(zhǎng)型思維”（如強(qiáng)調(diào)“努力會(huì)讓大腦更聰明”），引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注掌握目標(biāo)。（二）激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)用策略任務(wù)設(shè)計(jì)：將學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生興趣結(jié)合（如用“游戲化闖關(guān)”設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)練習(xí)），增加任務(wù)的趣味性與挑戰(zhàn)性；反饋與評(píng)價(jià)：及時(shí)、具體的反饋（如“你的作文細(xì)節(jié)描寫(xiě)很生動(dòng)，如果情節(jié)再緊湊些會(huì)更好”）比籠統(tǒng)表?yè)P(yáng)更有效；合作學(xué)習(xí)：通過(guò)小組競(jìng)賽、角色分工（如“科學(xué)實(shí)驗(yàn)小組”的操作員、記錄員、匯報(bào)員），滿足學(xué)生的歸屬與成就需要；歸因訓(xùn)練：當(dāng)學(xué)生失敗時(shí)，引導(dǎo)其歸因于“努力、方法”等可控因素（如“這次錯(cuò)題多是因?yàn)槟氵€沒(méi)掌握畫(huà)圖法，我們一起試試”）。三、學(xué)習(xí)遷移：讓知識(shí)“活起來(lái)”的關(guān)鍵機(jī)制學(xué)習(xí)遷移是“一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響”（如學(xué)會(huì)騎自行車后，學(xué)騎電動(dòng)車更輕松），其規(guī)律指導(dǎo)教學(xué)如何促進(jìn)知識(shí)的靈活應(yīng)用。（一）遷移的類型與實(shí)例正遷移：一種學(xué)習(xí)促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)（如掌握漢字結(jié)構(gòu)后，學(xué)習(xí)日語(yǔ)漢字更輕松）；負(fù)遷移：一種學(xué)習(xí)干擾另一種學(xué)習(xí)（如方言的語(yǔ)法習(xí)慣干擾英語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)）；水平遷移：同一抽象水平的知識(shí)遷移（如從“長(zhǎng)方形面積”遷移到“平行四邊形面積”）；垂直遷移：不同抽象水平的知識(shí)遷移（如從“植物細(xì)胞結(jié)構(gòu)”遷移到“生物體結(jié)構(gòu)層次”）。（二）遷移理論與教學(xué)策略形式訓(xùn)練說(shuō)（沃爾夫）：認(rèn)為遷移是“心理官能（如記憶力、推理力）的訓(xùn)練結(jié)果”，但實(shí)驗(yàn)證明其片面性（如記憶單詞的訓(xùn)練不一定提升數(shù)學(xué)推理能力）；共同要素說(shuō)（桑代克、伍德沃斯）：遷移的前提是兩種學(xué)習(xí)有“共同要素”（如“直角三角形”與“等腰三角形”的共同概念）。教學(xué)啟示：在新舊知識(shí)間建立“共同要素”的聯(lián)系（如講“電場(chǎng)”時(shí)，聯(lián)系學(xué)生已學(xué)的“磁場(chǎng)”）；概括化理論（賈德）：遷移的關(guān)鍵是掌握共同原理（如“水下?lián)舭袑?shí)驗(yàn)”中，學(xué)生掌握“光的折射原理”后，在不同深度的水池中都能擊中目標(biāo)）。教學(xué)策略：引導(dǎo)學(xué)生概括知識(shí)的“底層邏輯”（如總結(jié)“解決幾何證明題的通法”）；關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)（苛勒）：遷移的本質(zhì)是“頓悟”到事物間的關(guān)系（如小雞啄米實(shí)驗(yàn)中，小雞頓悟到“顏色與食物的關(guān)系”，而非具體顏色）。教學(xué)啟示：通過(guò)“變式訓(xùn)練”（如用不同情境的數(shù)學(xué)題，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“數(shù)量關(guān)系”的本質(zhì)）促進(jìn)遷移；認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論（奧蘇貝爾）：學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（知識(shí)的可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性）是遷移的核心。教學(xué)策略：優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)——可利用性：學(xué)習(xí)新知識(shí)前，激活舊知識(shí)（如講“生態(tài)系統(tǒng)”前，復(fù)習(xí)“生物與環(huán)境的關(guān)系”）；可辨別性：明確新舊知識(shí)的區(qū)別（如對(duì)比“遺傳”與“變異”的概念）；穩(wěn)定性：通過(guò)練習(xí)鞏固舊知識(shí)（如定期復(fù)習(xí)“細(xì)胞結(jié)構(gòu)”，為學(xué)習(xí)“細(xì)胞分裂”打基礎(chǔ)）。（三）促進(jìn)遷移的教學(xué)實(shí)踐精選教材內(nèi)容：選擇具有“廣泛遷移價(jià)值”的核心知識(shí)（如數(shù)學(xué)的“函數(shù)思想”、語(yǔ)文的“閱讀策略”）；設(shè)計(jì)“遷移型任務(wù)”：如學(xué)完“環(huán)境保護(hù)”后，讓學(xué)生設(shè)計(jì)“家庭垃圾分類方案”（將知識(shí)遷移到生活）；教授“學(xué)習(xí)策略”：如“思維導(dǎo)圖”“錯(cuò)題歸因法”，幫助學(xué)生掌握遷移的方法；創(chuàng)設(shè)“相似情境”：如在物理課上，先在實(shí)驗(yàn)室學(xué)習(xí)“浮力”，再讓學(xué)生解決“輪船載重”的實(shí)際問(wèn)題。四、學(xué)生心理發(fā)展：理解“成長(zhǎng)的規(guī)律”學(xué)生的認(rèn)知、人格、社會(huì)性發(fā)展具有階段性與個(gè)體差異，把握規(guī)律才能因材施教。（一）認(rèn)知發(fā)展：皮亞杰的“階段論”實(shí)踐皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論揭示了兒童思維的發(fā)展規(guī)律，教學(xué)需“適配”學(xué)生的認(rèn)知水平：感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）：提供“觸摸、操作”的玩具（如積木、響鈴），促進(jìn)動(dòng)作思維；前運(yùn)算階段（2-7歲）：用“直觀形象”的教具（如用水果模型教加減法），避免抽象講解；具體運(yùn)算階段（7-11歲）：通過(guò)“具體實(shí)例”理解抽象概念（如用“班級(jí)同學(xué)的身高”講解“統(tǒng)計(jì)”）；形式運(yùn)算階段（11歲+）：引入“假設(shè)、推理”任務(wù)（如“如果人類移居火星，社會(huì)結(jié)構(gòu)會(huì)怎樣？”），培養(yǎng)邏輯思維。（二）人格與社會(huì)性發(fā)展：埃里克森的“八階段”啟示埃里克森認(rèn)為人格發(fā)展是“心理社會(huì)危機(jī)”的解決過(guò)程，學(xué)校教育需關(guān)注關(guān)鍵階段的沖突：學(xué)齡期（6-12歲）：沖突是“勤奮感vs自卑感”。教學(xué)應(yīng)通過(guò)“學(xué)業(yè)成就反饋”（如展示學(xué)生的進(jìn)步作品）、“班級(jí)崗位體驗(yàn)”（如圖書(shū)管理員、紀(jì)律委員），培養(yǎng)學(xué)生的勤奮感；青年期（12-18歲）：沖突是“同一性vs角色混亂”。教師需尊重學(xué)生的“自我探索”（如允許學(xué)生在社團(tuán)活動(dòng)中嘗試不同角色），幫助其形成穩(wěn)定的自我認(rèn)知。（三）個(gè)體差異：因材施教的“起點(diǎn)”學(xué)生的差異體現(xiàn)在智力、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面，教學(xué)需“個(gè)性化”：智力差異：加德納的“多元智力理論”認(rèn)為，智力包括語(yǔ)言、邏輯、視覺(jué)空間、音樂(lè)、身體動(dòng)覺(jué)、人際、內(nèi)省、自然觀察等8種。教學(xué)應(yīng)提供“多元表達(dá)”的機(jī)會(huì)（如用繪畫(huà)、演講、實(shí)驗(yàn)等不同方式展示學(xué)習(xí)成果），發(fā)掘?qū)W生的優(yōu)勢(shì)智力；學(xué)習(xí)風(fēng)格差異：場(chǎng)依存型學(xué)生（依賴外部參照，如喜歡小組討論）適合“合作學(xué)習(xí)”；場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)生（依賴內(nèi)部參照，如喜歡獨(dú)立思考）適合“探究式學(xué)習(xí)”。教師可設(shè)計(jì)“分層任務(wù)”（如數(shù)學(xué)作業(yè)分為“基礎(chǔ)鞏固”“拓展探究”“創(chuàng)新應(yīng)用”三層），滿足不同風(fēng)格的學(xué)習(xí)需求。五、教學(xué)心理：優(yōu)化“教與學(xué)”的實(shí)踐智慧教學(xué)心理聚焦“如何教更有效”，涵蓋教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)。（一）教學(xué)設(shè)計(jì)：從“備知識(shí)”到“備學(xué)生”教學(xué)設(shè)計(jì)的核心是分析學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)者特征：任務(wù)分析：明確學(xué)習(xí)任務(wù)的類型（如“概念學(xué)習(xí)”“技能學(xué)習(xí)”“問(wèn)題解決”），分解子目標(biāo)（如教“議論文寫(xiě)作”，需先分解為“論點(diǎn)提煉”“論據(jù)選擇”“論證結(jié)構(gòu)”等子任務(wù)）；學(xué)習(xí)者分析：了解學(xué)生的“起點(diǎn)水平”（如學(xué)習(xí)“氧化還原反應(yīng)”前，測(cè)試學(xué)生對(duì)“化合價(jià)”的掌握情況）、“學(xué)習(xí)風(fēng)格”（如視覺(jué)型學(xué)生多提供圖表，聽(tīng)覺(jué)型學(xué)生多設(shè)計(jì)朗讀活動(dòng)）；教學(xué)策略選擇：根據(jù)任務(wù)與學(xué)生特征選擇方法（如“概念學(xué)習(xí)”用“概念圖”，“技能學(xué)習(xí)”用“示范-練習(xí)”）。（二）課堂管理：營(yíng)造“有序且活躍”的學(xué)習(xí)環(huán)境課堂管理的目標(biāo)是維持紀(jì)律與促進(jìn)互動(dòng)：課堂紀(jì)律：建立“清晰的規(guī)則”（如“發(fā)言先舉手”“尊重他人觀點(diǎn)”），用“非言語(yǔ)暗示”（如眼神提醒、輕拍肩膀）處理輕微違紀(jì)，避免中斷教學(xué)；師生互動(dòng)：采用“提問(wèn)分層策略”（如基礎(chǔ)問(wèn)題問(wèn)學(xué)困生，拓展問(wèn)題問(wèn)學(xué)優(yōu)生），確保每個(gè)學(xué)生參與；用“等待時(shí)間”（提問(wèn)后等待3-5秒）鼓勵(lì)學(xué)生深入思考；班級(jí)凝聚力：通過(guò)“班級(jí)公約共創(chuàng)”“小組合作項(xiàng)目”（如班級(jí)文化墻設(shè)計(jì)）增強(qiáng)學(xué)生的歸屬感。（三）教學(xué)評(píng)價(jià)：從“評(píng)判”到“促進(jìn)學(xué)習(xí)”教學(xué)評(píng)價(jià)的功能是診斷、反饋、激勵(lì)，而非單純“打分”：形成性評(píng)價(jià)：在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行（如課堂小測(cè)、作業(yè)反饋），重點(diǎn)是“改進(jìn)學(xué)習(xí)”（如用“錯(cuò)題分析表”幫助學(xué)生找到知識(shí)漏洞）；總結(jié)性評(píng)價(jià)：在學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行（如期末考試），需結(jié)合“多元證據(jù)”（如考試成績(jī)、項(xiàng)目成果、課堂表現(xiàn)），避免“一考定終身”；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：通過(guò)“真實(shí)任務(wù)”評(píng)估能力（如歷史課的“模擬歷史辯論”、科學(xué)課的“實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與報(bào)告”），關(guān)注學(xué)生的“過(guò)程表現(xiàn)”（如合作能力、創(chuàng)新思維）。六、心理健康教育：守護(hù)學(xué)生的“心靈花園”學(xué)生的心理健康是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，教師需具備“識(shí)別問(wèn)題、初步干預(yù)”的能力。（一）常見(jiàn)心理問(wèn)題與識(shí)別學(xué)習(xí)焦慮：表現(xiàn)為考試前失眠、課堂上過(guò)度緊張、成績(jī)波動(dòng)大。識(shí)別線索：頻繁說(shuō)“我肯定考不好”“我太笨了”，回避學(xué)習(xí)任務(wù)；厭學(xué)情緒：表現(xiàn)為逃學(xué)、作業(yè)拖延、對(duì)學(xué)習(xí)毫無(wú)興趣。識(shí)別線索：提到學(xué)習(xí)就煩躁，成績(jī)持續(xù)下滑，沉迷游戲或短視頻；同伴關(guān)系問(wèn)題：表現(xiàn)為孤僻、被欺凌或欺凌他人。識(shí)別線索：身上有不明傷痕，不愿提及同學(xué)，社交圈突然變化。