結(jié)構(gòu)化游戲?qū)陋毎Y社交技能的促進演講人01結(jié)構(gòu)化游戲?qū)陋毎Y社交技能的促進02引言：孤獨癥社交技能的困境與結(jié)構(gòu)化游戲的介入價值03理論基礎：結(jié)構(gòu)化游戲為何能成為社交干預的有效載體？04作用機制：結(jié)構(gòu)化游戲如何多維度促進社交技能發(fā)展？05設計策略：如何為孤獨癥兒童量身定制結(jié)構(gòu)化游戲？06實踐案例：結(jié)構(gòu)化游戲干預的“從0到1”07挑戰(zhàn)與展望：結(jié)構(gòu)化游戲干預的未來方向08結(jié)論：結(jié)構(gòu)化游戲——點亮孤獨癥兒童的社交之光目錄01結(jié)構(gòu)化游戲?qū)陋毎Y社交技能的促進02引言：孤獨癥社交技能的困境與結(jié)構(gòu)化游戲的介入價值引言：孤獨癥社交技能的困境與結(jié)構(gòu)化游戲的介入價值在臨床與教育實踐中，我始終關注著一個核心問題：如何幫助孤獨癥譜系障礙（ASD）兒童突破社交互動的壁壘？孤獨癥的核心障礙之一，在于社交溝通與互動的持續(xù)性困難——他們可能難以理解他人意圖、難以發(fā)起或維持對話、難以適應多變的社會情境，甚至對社交互動表現(xiàn)出回避或刻板行為。這些障礙不僅影響其當下的同伴關系與學習體驗，更可能限制其未來融入社會的能力。我曾接觸過一個名叫樂樂的5歲男孩，他被診斷為中度孤獨癥。剛介入時，樂樂總是獨自在角落旋轉(zhuǎn)車輪，對同伴的邀請毫無回應，即使老師示范“一起玩”的動作，他也只是僵硬地模仿，無法理解背后的社交意義。然而，當我們引入“小超市購物”的結(jié)構(gòu)化游戲后，奇跡悄然發(fā)生：通過預先設計的購物清單（視覺提示）、角色分工（收銀員與顧客）、固定流程（選商品→排隊→付款），樂樂逐漸學會了用“我要買蘋果”這樣的短句表達需求，引言：孤獨癥社交技能的困境與結(jié)構(gòu)化游戲的介入價值學會了排隊時等待，甚至會在同伴“忘記帶錢”時主動遞出自己的“玩具鈔票”。這個案例讓我深刻意識到：結(jié)構(gòu)化游戲并非簡單的“玩?！?，而是為孤獨癥兒童搭建的“社交腳手架”——它通過清晰的結(jié)構(gòu)、可預測的規(guī)則和漸進的挑戰(zhàn)，將抽象的社交技能轉(zhuǎn)化為具體的、可操作的實踐任務，幫助他們在安全、可控的環(huán)境中逐步掌握互動的密碼。本文將從理論基礎、作用機制、設計策略、實踐案例及未來展望五個維度，系統(tǒng)闡述結(jié)構(gòu)化游戲如何促進孤獨癥社交技能的發(fā)展，旨在為教育者、治療師及家長提供兼具專業(yè)性與實操性的參考。03理論基礎：結(jié)構(gòu)化游戲為何能成為社交干預的有效載體？理論基礎：結(jié)構(gòu)化游戲為何能成為社交干預的有效載體？要理解結(jié)構(gòu)化游戲?qū)陋毎Y社交技能的促進作用，需先厘清其背后的理論邏輯。結(jié)構(gòu)化游戲并非憑空創(chuàng)造，而是融合了結(jié)構(gòu)化教學（TEACCH）、應用行為分析（ABA）及社會學習理論的核心原則，形成了一套符合孤獨癥認知特點的干預體系。結(jié)構(gòu)化教學（TEACCH）的“可預測性”原則孤獨癥兒童常對環(huán)境的“不可預測性”感到焦慮，這導致他們在社交中難以靈活應對突發(fā)情況。結(jié)構(gòu)化教學的核心在于“環(huán)境結(jié)構(gòu)”與“程序結(jié)構(gòu)”，通過視覺提示（如流程圖、日程表）、物理環(huán)境布置（如劃分游戲區(qū)域）和固定流程，降低認知負荷，讓兒童對“接下來要做什么”形成清晰預期。例如，在“角色扮演醫(yī)院”游戲中，預先張貼的“掛號→就診→取藥”流程圖，能幫助兒童理解游戲步驟，減少因規(guī)則混亂引發(fā)的焦慮，從而將注意力集中在社交互動本身。應用行為分析（ABA）的“小步子教學”與“正向強化”ABA強調(diào)通過“分解目標”“即時強化”塑造行為。結(jié)構(gòu)化游戲?qū)碗s的社交技能（如“發(fā)起對話”“分享玩具”）分解為若干小步驟（如“看著同伴→說出玩什么→遞出玩具”），每完成一步就給予具體表揚（“你剛才把小汽車遞給了小明，做得真好！”）或?qū)嵨铼剟睿ㄈ缳N紙）。這種“小步子+強化的”模式，讓兒童在游戲中不斷獲得成功體驗，逐步建立社交自信。社會學習理論的“觀察學習”與“情境模擬”班杜拉的社會學習理論指出，個體通過觀察他人行為及其結(jié)果來學習。結(jié)構(gòu)化游戲通過創(chuàng)設真實的社交情境（如“生日派對”“合作搭建”），讓兒童在模擬環(huán)境中觀察同伴或老師的互動方式，并通過模仿內(nèi)化為自身行為。例如，在“合作搭積木”游戲中，老師示范“你搭房子，我搭大門，這樣我們的城堡更完整”，兒童通過觀察“合作完成作品”的積極結(jié)果，逐漸學會主動提出分工建議。感覺統(tǒng)合理論的“感覺調(diào)節(jié)”支持部分孤獨癥兒童存在感覺統(tǒng)合失調(diào)，對觸覺、聽覺等刺激過度敏感，這在社交中可能表現(xiàn)為“被觸碰時后退”“嘈雜環(huán)境中逃避”。結(jié)構(gòu)化游戲可通過控制感覺輸入（如選擇安靜的游戲區(qū)域、使用柔軟的玩具）幫助兒童調(diào)節(jié)感覺狀態(tài)，使其保持在“可參與”的喚醒水平，為社交互動奠定生理基礎。04作用機制：結(jié)構(gòu)化游戲如何多維度促進社交技能發(fā)展？作用機制：結(jié)構(gòu)化游戲如何多維度促進社交技能發(fā)展？結(jié)構(gòu)化游戲?qū)陋毎Y社交技能的促進并非單一維度的“教”，而是通過“認知-溝通-互動-情感”四條路徑的協(xié)同作用，實現(xiàn)社交能力的全面提升。社交認知：從“不理解”到“懂規(guī)則”社交認知是社交互動的基礎，包括理解他人意圖、識別社交信號、掌握社交規(guī)則等。孤獨癥兒童常在這些方面存在困難，例如無法從他人表情判斷情緒，或不懂“輪流”的社交規(guī)則。結(jié)構(gòu)化游戲通過以下方式促進社交認知：1.視覺化社交規(guī)則：將抽象規(guī)則轉(zhuǎn)化為具體視覺提示。例如，在“棋類游戲”中，用“紅綠燈卡片”表示“可以走”和“等待”，幫助兒童理解“輪流”的含義；在“角色扮演餐廳”中，用“表情卡片”展示“顧客微笑”（滿意）和“顧客皺眉”（不滿意），幫助兒童理解情緒與行為的關聯(lián)。2.角色代入與視角采擇：通過扮演不同角色，兒童從“自我視角”轉(zhuǎn)向“他人視角”。例如，在“小老師上課”游戲中，兒童扮演老師需要“提問學生”，而扮演學生則需要“舉手回答”，這種角色切換讓他們逐漸理解“不同角色有不同的行為期待”，進而學會站在他人角度思考。123社交認知：從“不理解”到“懂規(guī)則”3.情境中的因果推理：游戲中的“問題-解決”情境幫助兒童理解社交行為的因果邏輯。例如，在“合作拼圖”游戲中，如果兒童獨自拼圖導致進度停滯，老師引導：“我們分開拼會不會更快？”當兒童體驗“合作→完成拼圖”的積極結(jié)果后，便會內(nèi)化“合作能解決問題”的認知。社交溝通：從“被動接受”到“主動表達”社交溝通包括語言溝通（對話、提問）和非語言溝通（眼神、表情、手勢）。孤獨癥兒童常表現(xiàn)為語言溝通刻板（如重復他人話語）、非語言溝通缺失（如不看對方眼睛）或溝通意圖薄弱（如不會主動求助）。結(jié)構(gòu)化游戲通過以下策略促進社交溝通：1.創(chuàng)造有意義的溝通機會：游戲中的“自然需求”激發(fā)溝通動機。例如，在“尋寶游戲”中，將玩具藏在高處，兒童需要說“請幫我拿一下”才能獲得；在“過家家”中，“媽媽”角色需要說“寶寶餓了”才能啟動“喂飯”情節(jié)。這種“必須溝通才能繼續(xù)游戲”的設計，讓兒童從“被動回應”轉(zhuǎn)向“主動表達”。2.結(jié)構(gòu)化對話訓練：通過“話輪模板”引導對話輪替。例如，在“打電話”游戲中，使用“你好→我是××→你在做什么→再見”的對話流程圖，讓兒童掌握“發(fā)起-維持-結(jié)束”對話的基本結(jié)構(gòu)；在“分享玩具”游戲中，老師示范“我想玩你的小熊，可以嗎？”兒童模仿提問，同伴回應“可以”，再通過“交換玩具”強化積極溝通。社交溝通：從“被動接受”到“主動表達”3.非語言溝通的整合訓練：在游戲中刻意練習非語言技能。例如，在“猜猜我是誰”游戲中，要求兒童用“表情+動作”模仿動物（如兔子跳+開心表情），同伴猜測；在“傳球游戲”中，規(guī)定“接球時要看著對方眼睛說‘給你’”，通過反復練習，讓眼神接觸等非語言行為成為自然的溝通習慣。社交互動：從“獨自游戲”到“合作參與”社交互動的核心是“與他人共同活動”，包括合作、分享、協(xié)商、解決沖突等。孤獨癥兒童常表現(xiàn)為“平行游戲”（與他人玩相同玩具但無互動）或“獨自游戲”，難以參與需要協(xié)作的活動。結(jié)構(gòu)化游戲通過以下方式促進社交互動：011.合作性游戲任務設計：設置需要多人協(xié)作才能完成的目標。例如，在“合作搭積木”游戲中，一人搭“地基”，一人搭“高樓”，只有兩人配合才能完成“城堡”；在“兩人三足”游戲中，需要喊口號、同步步伐才能前進，這種“相互依賴”的結(jié)構(gòu)迫使兒童關注同伴行為，學會調(diào)整自身行為以適應他人。022.沖突情境的模擬與解決：在游戲中預設“沖突-解決”情境，培養(yǎng)問題解決能力。例如，在“角色扮演商店”中，設計“兩個顧客同時想要最后一個玩具”的沖突，老師引導：“我們可以輪流玩，或者一起玩，你們覺得哪種更好？”通過模擬沖突，兒童學會用“輪流”“分享”等策略替代攻擊行為。03社交互動：從“獨自游戲”到“合作參與”3.互動中的情感共鳴：通過游戲體驗促進情感理解與表達。例如，在“照顧娃娃”游戲中，當“娃娃哭”時，引導兒童思考“她為什么哭？是不是餓了？”，讓兒童從“關注自身需求”轉(zhuǎn)向“關注他人感受”；在“勝利慶?！庇螒蛑校蠹乙黄饟粽?、歡呼，體驗“共同成功”的快樂，增強對積極社交情感的感知。社交情緒：從“焦慮回避”到“自信投入”01020304孤獨癥兒童在社交中常伴隨焦慮、挫敗感等負面情緒，這些情緒進一步阻礙其社交參與。結(jié)構(gòu)化游戲通過“可控挑戰(zhàn)”與“積極體驗”，幫助兒童建立社交情緒調(diào)節(jié)能力：2.情緒調(diào)節(jié)工具的嵌入：在游戲中提供情緒調(diào)節(jié)支持。例如，在“競爭性游戲”（如棋類）中，設置“冷靜角”，兒童感到生氣時可以去角落抱玩偶深呼吸；老師用“情緒溫度計”卡片幫助兒童識別“我現(xiàn)在有點生氣”，并學習用“深呼吸”調(diào)節(jié)情緒。1.漸進式挑戰(zhàn)設計：從“低難度互動”到“高難度互動”逐步提升。例如，初期讓兒童與熟悉的同伴玩“一對一”游戲（如拼圖），后期過渡到“多人小組”游戲（如捉迷藏），每次成功體驗都給予強化，讓兒童在“跳一跳夠得著”的挑戰(zhàn)中積累自信。3.積極社交體驗的積累：通過游戲中的“成功互動”強化積極情緒。例如，當兒童主動分享玩具后，老師組織大家一起為他鼓掌，同伴說“謝謝你！”，讓兒童感受到“被接納”“被喜歡”的溫暖，逐漸將社交與“快樂”而非“焦慮”關聯(lián)。05設計策略：如何為孤獨癥兒童量身定制結(jié)構(gòu)化游戲？設計策略：如何為孤獨癥兒童量身定制結(jié)構(gòu)化游戲？結(jié)構(gòu)化游戲的有效性，關鍵在于“量身定制”。不同孤獨癥兒童的年齡、能力水平、興趣偏好差異顯著，需遵循“評估-設計-實施-調(diào)整”的閉環(huán)流程，確保游戲既符合其發(fā)展需求，又能激發(fā)參與動機。前期評估：精準定位社交技能起點1.社交技能基線評估：通過觀察、量表（如《孤獨癥社交反應量表SRS》《兒童社交技能評定量表》）等方式，評估兒童當前社交技能水平，包括：語言溝通（能否主動提問、維持對話）、非語言溝通（眼神接觸、表情模仿）、互動行為（合作、分享、輪流）、情緒調(diào)節(jié)（應對挫折、識別情緒）等。例如，對于無語言兒童，優(yōu)先設計非語言溝通游戲（如“你做我猜”）；對于有語言但不會發(fā)起對話的兒童，重點設計“對話發(fā)起”游戲（如“打電話”）。2.興趣與動機評估：通過家長訪談、行為觀察，了解兒童的興趣點（如恐龍、汽車、繪畫、音樂），將其融入游戲主題。例如，喜歡汽車的兒童，可設計“停車場合作游戲”（兩人合作將汽車停入指定車位）；喜歡繪畫的兒童，可設計“共同完成一幅畫”游戲（你畫天空，我畫草地）。前期評估：精準定位社交技能起點3.感覺偏好評估：了解兒童的感覺敏感點，如對觸覺敏感的兒童避免使用黏土等觸覺刺激材料，對聽覺敏感的兒童降低游戲環(huán)境噪音。例如，觸覺敏感的兒童可玩“虛擬超市游戲”（用圖片代替實物），而非“觸摸不同材質(zhì)”的游戲。游戲設計：遵循“結(jié)構(gòu)化”與“趣味性”平衡原則1.結(jié)構(gòu)化要素的融入：-視覺支持：使用流程圖（如“游戲步驟”）、視覺提示卡（如“排隊”“分享”）、視覺日程表（如“今天先玩積木，再玩角色扮演”），幫助兒童理解游戲規(guī)則和流程。-環(huán)境結(jié)構(gòu)：劃分清晰的游戲區(qū)域（如“建構(gòu)區(qū)”“角色扮演區(qū)”），減少無關干擾（如將玩具擺放整齊，避免過多視覺刺激）。-任務分解：將復雜社交技能分解為小步驟，例如“合作搭積木”分解為“說‘我們一起搭’→商量搭什么→你拿積木A，我拿積木B→完成作品”，每步完成后給予強化。游戲設計：遵循“結(jié)構(gòu)化”與“趣味性”平衡原則2.趣味性元素的加入：-兒童主導的選擇權(quán)：在游戲開始前，讓兒童從2-3個主題中選擇（如“今天想玩超市還是醫(yī)院？”），增強其參與感。-動態(tài)變化的游戲情節(jié)：在固定框架中加入“小驚喜”，如“超市購物”游戲中突然加入“收銀員說‘今天買一送一’”，讓兒童體驗社交中的靈活性，同時保持規(guī)則的可預測性。-感官愉悅的體驗：加入兒童喜歡的感官元素，如喜歡音樂的兒童在游戲中播放背景音樂，喜歡搖晃的兒童在“合作運球”中加入“兩人一起運球到終點”的搖晃動作。游戲設計：遵循“結(jié)構(gòu)化”與“趣味性”平衡原則-初級目標（0-6個月）：建立基本的互動意識，如“能關注同伴行為”“在提示下進行簡單輪流”。-高級目標（12個月以上）：復雜互動與合作，如“協(xié)商游戲規(guī)則”“解決沖突”“主動分享情感”。-中級目標（6-12個月）：主動發(fā)起簡單互動，如“說‘一起玩’”“在游戲中使用‘請’‘謝謝’”。3.社交目標的梯度設計：實施過程：以“兒童為中心”的引導技巧1.教師的角色定位：從“主導者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸С终摺?。初期教師需示范、提示（如“你看，小明說‘我們一起搭積木’，你也可以說”）；中期逐漸減少提示，鼓勵兒童自主發(fā)起互動（如“你想和誰玩？怎么邀請他？”）；后期成為“觀察者”，僅在兒童需要時介入。2.正向強化的精準運用：強化需“具體及時”，避免籠統(tǒng)的“真棒”。例如，當兒童主動分享玩具時，說“你把小熊分給了小紅，她笑了，你真會分享！”；強化物需“個性化”，有的兒童喜歡表揚，有的喜歡貼紙，有的喜歡選擇下一個游戲主題。3.錯誤處理的“溫和糾正”：當兒童出現(xiàn)社交錯誤（如搶玩具）時，避免批評，而是用“描述+引導”的方式，如“你直接拿走了小汽車，小明可能會傷心，我們可以問‘我可以玩一下嗎？’”，并示范正確行為，讓兒童在安全的環(huán)境中學習調(diào)整。123家庭與學校的協(xié)同：構(gòu)建“全場景”社交支持結(jié)構(gòu)化游戲的效果需在家庭和學校中泛化，形成“干預-練習-鞏固”的閉環(huán)：-家庭延伸：家長可設計簡單的家庭結(jié)構(gòu)化游戲，如“一起做飯”（家長洗菜，兒童擺盤）、“合作整理玩具”（你放積木，我放書本），并在游戲中強化學校學到的社交技能（如“輪流用攪拌器”）。-學校泛化：教師可在課堂中設置“結(jié)構(gòu)化游戲時間”，并鼓勵同伴主動邀請孤獨癥兒童參與，如“我們一起玩你昨天學的‘超市游戲’吧”，讓社交技能在自然同伴互動中得到鞏固。06實踐案例：結(jié)構(gòu)化游戲干預的“從0到1”實踐案例：結(jié)構(gòu)化游戲干預的“從0到1”為更直觀地展示結(jié)構(gòu)化游戲的干預效果，以下分享一個完整的案例——針對一名4歲輕度孤獨癥兒童小宇的“社交技能提升計劃”。兒童基本情況小宇，男，4歲2個月，診斷為孤獨癥譜系障礙（輕度）。語言發(fā)育：能說5-7字句子，詞匯量約300個，但多用于表達需求（如“我要喝水”），很少主動發(fā)起對話或回應他人提問。社交行為：喜歡獨自旋轉(zhuǎn)汽車，對同伴邀請無反應；游戲中會搶玩具，不懂“輪流”；情緒波動大，受挫時尖叫哭鬧。興趣：對汽車、恐龍極度癡迷。評估與目標設定1.基線評估：通過《兒童社交技能評定量表》，小宇在“發(fā)起互動”“維持對話”“合作分享”三個維度得分均低于同齡兒童2個標準差。2.干預目標：-短期目標（3個月）：能在提示下與同伴進行“輪流玩汽車”的游戲，維持互動5分鐘以上；能對同伴的“一起玩”邀請點頭或說“好”。-長期目標（6個月）：能主動發(fā)起“一起搭恐龍城堡”的邀請；在游戲中遇到?jīng)_突時，能在引導下用“輪流”解決。結(jié)構(gòu)化游戲設計1.游戲主題：結(jié)合小宇的興趣，選擇“汽車停車場”和“恐龍搭建”兩個主題。2.結(jié)構(gòu)化要素：-視覺支持：制作“停車場游戲流程圖”（“選汽車→排隊入場→停車→換車”）、“恐龍城堡分工表”（“你拿恐龍，我拿積木，我們一起搭”）。-任務分解：將“輪流玩汽車”分解為“說‘我可以玩一下嗎？’→玩30秒→說‘現(xiàn)在輪到你了’”。-環(huán)境設置：在教室角落設置“停車場”區(qū)域（用膠帶劃分停車位）、“恐龍搭建”區(qū)域（鋪地毯、擺放積木和恐龍模型），減少無關干擾。結(jié)構(gòu)化游戲設計3.游戲?qū)嵤┎襟E：-第一階段（1-4周）：教師主導示范。教師與小宇玩“停車場游戲”，教師扮演“停車場管理員”，小宇扮演“司機”。教師示范“排隊→說‘我要停車’→拿停車卡→停車”，小宇模仿；教師故意“忘記”輪流規(guī)則，引導小宇說“該我了”，強化其輪流意識。-第二階段（5-8周）：引入同伴互動。邀請一名性格溫和的同伴加入，教師引導：“小宇說‘我可以和你一起玩汽車嗎？’”，同伴回應“好”，兩人輪流玩；教師在一旁提示“玩30秒后說‘輪到你了’”，每次成功后給予貼紙獎勵。-第三階段（9-12周）：減少提示，鼓勵自主。教師逐漸減少語言提示，改用手勢（指指流程圖）；當小宇主動發(fā)起“一起搭恐龍城堡”時，組織3-4名同伴參與，教師引導“你負責擺恐龍，他們負責搭積木”，強化合作行為。干預效果STEP5STEP4STEP3STEP2STEP1經(jīng)過6個月干預，小宇的社交技能顯著提升：-行為層面：能主動與同伴說“一起玩嗎？”，游戲中搶玩具行為減少80%，能獨立完成“輪流”且維持互動10分鐘以上。-語言層面：對話輪替次數(shù)從每周2次增加到每周15次，能回應同伴“你的恐龍好大呀”等簡單提問。-情緒層面：受挫時尖叫哭鬧次數(shù)減少60%，能說“我生氣了”并接受引導去“冷靜角”。-同伴關系：從“被孤立”到有2-3名固定玩伴，同伴主動邀請其參與游戲的頻率明顯提高。干預效果小宇的媽媽在反饋中寫道：“以前帶孩子去公園，他總是自己待著，現(xiàn)在他會主動跑向小朋友說‘我們一起玩滑梯吧’，看到他的笑容，我們真的太感動了?！边@個案例充分證明：結(jié)構(gòu)化游戲通過“興趣驅(qū)動+結(jié)構(gòu)支持+漸進挑戰(zhàn)”，能有效幫助孤獨癥兒童突破社交障礙，實現(xiàn)從“獨自玩耍”到“融入同伴”的轉(zhuǎn)變。07挑戰(zhàn)與展望：結(jié)構(gòu)化游戲干預的未來方向挑戰(zhàn)與展望：結(jié)構(gòu)化游戲干預的未來方向盡管結(jié)構(gòu)化游戲在促進孤獨癥社交技能方面展現(xiàn)出顯著效果，但在實踐中仍面臨諸多挑戰(zhàn)，同時也蘊含著創(chuàng)新發(fā)展的可能。當前面臨的挑戰(zhàn)1.個性化設計的難度：孤獨癥兒童的個體差異極大，需為每個兒童定制游戲方案，這對教師/治療師的專業(yè)能力提出高要求。例如，對于有語言障礙的兒童，如何設計“非語言溝通游戲”；對于重度孤獨癥兒童，如何選擇其能參與的“低門檻互動”。2.師資與資源不足：具備結(jié)構(gòu)化游戲設計能力的專業(yè)人才稀缺，尤其在普通學校及基層地區(qū)，缺乏系統(tǒng)的培訓支持；同時，結(jié)構(gòu)化游戲所需的視覺材料、玩具等資源，部分家庭和機構(gòu)難以承擔。3.泛化與維持的困境：部分兒童在結(jié)構(gòu)化游戲場景中能表現(xiàn)出良好社交技能，但在自然場景（如課間、家庭聚會）中仍難以泛化；且技能的長期維持需要持續(xù)干預，部分家庭因經(jīng)濟、精力等原因難以堅持。123當前面臨的挑戰(zhàn)4.同伴接納的挑戰(zhàn)：即使孤獨癥兒童掌握了一定社交技能，普通同伴的接納程度仍可能影響其互動效果。例如，同伴可能因“不理解他的行為”而拒絕邀請其參與游戲，這需要同時開展同伴教育。未來發(fā)展的展望1.科技賦能：智能化結(jié)構(gòu)化游戲開發(fā)：結(jié)合VR/AR技術，開發(fā)虛擬現(xiàn)實結(jié)構(gòu)化游戲，為兒童提供更安全、可重復的社交練習場景。例如，VR“虛擬超市”可模擬不同