一、跨文化研究的理論根基：科學(xué)教育的文化屬性再認(rèn)識(shí)演講人01跨文化研究的理論根基：科學(xué)教育的文化屬性再認(rèn)識(shí)02跨文化視域下的教材文本對(duì)比：以四年級(jí)下冊(cè)四大單元為例03跨文化教學(xué)實(shí)踐的觀察與反思：從“差異”到“融合”的探索04挑戰(zhàn)與對(duì)策：2025年小學(xué)科學(xué)跨文化教育的發(fā)展路徑目錄2025小學(xué)四年級(jí)科學(xué)下冊(cè)科學(xué)教育的跨文化研究課件引言：當(dāng)科學(xué)教育遇見(jiàn)文化之鏡作為一名深耕小學(xué)科學(xué)教育12年的一線教師，同時(shí)也是參與過(guò)3次國(guó)際科學(xué)教育研討會(huì)的研究者，我始終堅(jiān)信：科學(xué)教育從來(lái)不是孤立的知識(shí)傳遞，而是文化土壤中生長(zhǎng)出的思維之花。2023年，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生與澳大利亞墨爾本某小學(xué)開(kāi)展“天氣與我們的生活”跨校項(xiàng)目時(shí)，曾目睹一個(gè)中國(guó)孩子指著教材中“二十四節(jié)氣”的圖表問(wèn)：“為什么他們的教材里沒(méi)有芒種？”而澳大利亞學(xué)生則疑惑：“溫度計(jì)的刻度為什么要同時(shí)標(biāo)攝氏度和華氏度？”這些充滿童趣的追問(wèn)，讓我深刻意識(shí)到：小學(xué)科學(xué)教育的跨文化研究，本質(zhì)上是在回答“如何讓科學(xué)知識(shí)與不同文化背景下兒童的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生共鳴”這一核心命題。2025年，隨著《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的深入實(shí)施，“培養(yǎng)具有家國(guó)情懷與國(guó)際視野的新時(shí)代小科學(xué)家”成為小學(xué)科學(xué)教育的重要目標(biāo)。在此背景下，聚焦四年級(jí)下冊(cè)教材（以人教版為例，涵蓋“植物的生長(zhǎng)變化”“電路”“巖石與土壤”“天氣”四大單元）的跨文化研究，既是落實(shí)課標(biāo)中“文化理解與傳承”“科學(xué)態(tài)度”等核心素養(yǎng)的實(shí)踐路徑，也是回應(yīng)全球化時(shí)代教育需求的必然選擇。01跨文化研究的理論根基：科學(xué)教育的文化屬性再認(rèn)識(shí)1科學(xué)教育的“文化嵌入性”本質(zhì)科學(xué)知識(shí)雖具有普適性，但科學(xué)教育的呈現(xiàn)方式、價(jià)值導(dǎo)向與文化背景緊密相關(guān)。人類學(xué)家克利福德格爾茨提出“文化是意義之網(wǎng)”，科學(xué)教育正是兒童通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、推理等活動(dòng)，在這張“意義之網(wǎng)”中建構(gòu)自身認(rèn)知的過(guò)程。以“天氣”單元為例，中國(guó)教材中“天氣預(yù)報(bào)”內(nèi)容會(huì)自然融入“二十四節(jié)氣”這一傳統(tǒng)農(nóng)耕文化智慧，而美國(guó)NGSS（《下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》）指導(dǎo)下的教材則更側(cè)重“氣象衛(wèi)星數(shù)據(jù)解讀”與“社區(qū)天氣記錄”的結(jié)合——前者強(qiáng)調(diào)人與自然的和諧共生，后者凸顯科學(xué)技術(shù)對(duì)生活的直接影響，二者均是文化價(jià)值觀在科學(xué)教育中的投射。2小學(xué)科學(xué)教育的跨文化研究維度1結(jié)合OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）教育研究框架與我國(guó)課標(biāo)要求，跨文化研究需從“內(nèi)容-方法-評(píng)價(jià)”三維展開(kāi)：2內(nèi)容維度：關(guān)注不同文化背景下教材知識(shí)點(diǎn)的選擇（如是否包含本土特有的動(dòng)植物、傳統(tǒng)科技發(fā)明）、知識(shí)組織邏輯（螺旋式vs主題式）、文化元素的滲透方式（顯性引用vs隱性融合）；3方法維度：比較教師在教學(xué)中如何處理“科學(xué)探究”與“文化理解”的關(guān)系（如實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是否結(jié)合本土材料、討論環(huán)節(jié)是否鼓勵(lì)多元文化視角）；4評(píng)價(jià)維度：分析不同文化對(duì)“科學(xué)素養(yǎng)”的界定差異（如中國(guó)更重視“實(shí)證意識(shí)”，北歐國(guó)家則強(qiáng)調(diào)“科學(xué)倫理與社會(huì)責(zé)任”）。3四年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與跨文化適配性四年級(jí)學(xué)生（9-10歲）正處于具體運(yùn)算階段向形式運(yùn)算階段過(guò)渡的關(guān)鍵期，其認(rèn)知具有“經(jīng)驗(yàn)依賴性”與“文化敏感性”兩大特征。他們更易理解與生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的科學(xué)知識(shí)（如用本地常見(jiàn)的樟樹(shù)替代教材中“陌生植物”案例），也開(kāi)始對(duì)“不同國(guó)家的小朋友如何學(xué)科學(xué)”產(chǎn)生好奇。這為跨文化研究提供了天然的學(xué)情基礎(chǔ)——通過(guò)對(duì)比不同文化背景下的科學(xué)學(xué)習(xí)方式，既能鞏固知識(shí)，又能培養(yǎng)“多元思維”這一21世紀(jì)核心能力。02跨文化視域下的教材文本對(duì)比：以四年級(jí)下冊(cè)四大單元為例1“植物的生長(zhǎng)變化”單元：生命教育的文化底色人教版教材以“種植鳳仙花”為主線，通過(guò)“種子萌發(fā)-開(kāi)花-結(jié)果”的連續(xù)觀察，引導(dǎo)學(xué)生理解植物生命周期。這一設(shè)計(jì)隱含中國(guó)傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文化中“順應(yīng)天時(shí)”的智慧——教材配套的“觀察記錄卡”特別標(biāo)注了“春分”“谷雨”等節(jié)氣，將植物生長(zhǎng)與自然節(jié)律關(guān)聯(lián)。對(duì)比日本小學(xué)理科教材（東京書(shū)籍版）的同類單元，其選擇的觀察對(duì)象是“蘿卜”，并增加了“家庭菜園”的實(shí)踐環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)“食物從哪里來(lái)”的生活教育；而芬蘭教材（基于現(xiàn)象式教學(xué)）則以“北極圈植物的特殊生存策略”為主題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)模擬實(shí)驗(yàn)（如低溫環(huán)境下的水分運(yùn)輸）理解生物適應(yīng)性。關(guān)鍵差異：中國(guó)教材側(cè)重“生命過(guò)程的普遍性”與“文化傳統(tǒng)的傳承”，日本教材強(qiáng)調(diào)“生活關(guān)聯(lián)與勞動(dòng)教育”，芬蘭教材則突出“特殊環(huán)境下的科學(xué)探究”。2“電路”單元：技術(shù)實(shí)踐的文化表達(dá)人教版通過(guò)“點(diǎn)亮小燈泡”“簡(jiǎn)易電路”“電路檢測(cè)器”等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生掌握電路的基本原理。教材中“用干電池做電源”“常見(jiàn)的家用電器”等案例，均基于中國(guó)家庭的普遍用電環(huán)境（220V交流電、家用電池普及度）。美國(guó)小學(xué)科學(xué)教材（HoughtonMifflinHarcourt版）的“電路”單元?jiǎng)t增加了“可再生能源電路”的探索，如用檸檬、銅片、鋅片制作水果電池，并討論“為什么有些地區(qū)更依賴太陽(yáng)能電路”；德國(guó)教材（拜仁州版）則引入“安全用電規(guī)范”的跨文化對(duì)比，如對(duì)比中國(guó)“電器使用注意事項(xiàng)”與德國(guó)“兒童用電安全立法”，培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)則意識(shí)與社會(huì)責(zé)任感。關(guān)鍵差異：中國(guó)教材注重“基礎(chǔ)技能的扎實(shí)訓(xùn)練”，美國(guó)教材強(qiáng)調(diào)“科學(xué)與可持續(xù)發(fā)展的關(guān)聯(lián)”，德國(guó)教材凸顯“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)應(yīng)用倫理”。3“巖石與土壤”單元：自然認(rèn)知的文化印記人教版通過(guò)“觀察巖石”“比較土壤”等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)巖石的分類與土壤的組成。教材中“花崗巖、石灰?guī)r”等案例多選取中國(guó)常見(jiàn)的地質(zhì)樣本，“土壤與植物生長(zhǎng)”的討論則結(jié)合“黑土地保護(hù)”“南方紅壤改良”等本土環(huán)境問(wèn)題。澳大利亞教材（新南威爾士州版）的同類單元以“原住民的巖石文化”為切入點(diǎn)，通過(guò)講述原住民如何用巖石記錄歷史、制作工具，將科學(xué)觀察與文化傳承結(jié)合；巴西教材則聚焦“熱帶雨林土壤的特殊性”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比熱帶雨林土壤（貧瘠但生物豐富）與溫帶土壤（肥沃但生物單一）的差異，培養(yǎng)生態(tài)保護(hù)意識(shí)。關(guān)鍵差異：中國(guó)教材側(cè)重“自然知識(shí)的系統(tǒng)性”與“環(huán)境問(wèn)題的本土關(guān)注”，澳大利亞教材強(qiáng)調(diào)“科學(xué)與本土文化的共生”，巴西教材凸顯“生態(tài)多樣性的全球視野”。4“天氣”單元：自然規(guī)律的文化詮釋人教版通過(guò)“天氣日歷”“風(fēng)向風(fēng)速”“降水量測(cè)量”等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生掌握天氣觀測(cè)方法，并結(jié)合“氣象災(zāi)害防御”（如臺(tái)風(fēng)、暴雨）滲透生命教育。教材中“二十四節(jié)氣與天氣”的閱讀材料，將現(xiàn)代氣象學(xué)與傳統(tǒng)智慧結(jié)合，體現(xiàn)文化傳承。英國(guó)教材（劍橋小學(xué)科學(xué)）的“天氣”單元以“全球氣候變化”為背景，引導(dǎo)學(xué)生分析不同地區(qū)（如極地、沙漠、雨林）的天氣特征，并討論“氣候變化對(duì)不同文化的影響”（如因紐特人傳統(tǒng)生活方式的改變）；印度教材則結(jié)合“季風(fēng)氣候與農(nóng)業(yè)”，通過(guò)對(duì)比不同邦（如喀拉拉邦的雨季與旁遮普邦的旱季）的天氣差異，理解天氣對(duì)本土經(jīng)濟(jì)與文化的影響。關(guān)鍵差異：中國(guó)教材注重“觀測(cè)技能的培養(yǎng)”與“傳統(tǒng)智慧的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化”，英國(guó)教材強(qiáng)調(diào)“科學(xué)問(wèn)題的全球性”，印度教材凸顯“天氣與本土生產(chǎn)生活的緊密關(guān)聯(lián)”。03跨文化教學(xué)實(shí)踐的觀察與反思：從“差異”到“融合”的探索1課堂中的文化對(duì)話：以“植物的生長(zhǎng)條件”探究為例2024年春季，我在執(zhí)教“植物的生長(zhǎng)需要哪些條件”一課時(shí)，嘗試引入跨文化對(duì)比教學(xué)：將學(xué)生分為三組，分別模擬中國(guó)、荷蘭、肯尼亞的小學(xué)生，探究“本地常見(jiàn)植物的生長(zhǎng)條件”（中國(guó)組研究綠蘿，荷蘭組研究郁金香，肯尼亞組研究咖啡樹(shù)）。學(xué)生通過(guò)查閱資料、設(shè)計(jì)對(duì)比實(shí)驗(yàn)（如控制光照、水分），發(fā)現(xiàn)：中國(guó)組：綠蘿耐陰喜濕，與南方多雨氣候相關(guān)；荷蘭組：郁金香需冬季低溫春化，與溫帶海洋性氣候相關(guān)；肯尼亞組：咖啡樹(shù)需溫暖濕潤(rùn)且晝夜溫差大，與熱帶草原氣候相關(guān)。課堂討論中，有學(xué)生提出：“為什么我們的教材里只講鳳仙花，而荷蘭小朋友要學(xué)郁金香？”這一問(wèn)題自然引出“科學(xué)教材與本土環(huán)境的適配性”討論。這種“文化代入式”探究，不僅深化了對(duì)“植物與環(huán)境適應(yīng)”的理解，更讓學(xué)生意識(shí)到：科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)需結(jié)合具體的文化與自然背景。2教師的跨文化能力：從“教材執(zhí)行者”到“文化中介者”在跨文化教學(xué)實(shí)踐中，教師的角色需從“知識(shí)傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔幕瘜?duì)話的橋梁”。2023年我參與的“中澳科學(xué)教育聯(lián)合教研”中，澳大利亞教師分享的“天氣諺語(yǔ)對(duì)比”活動(dòng)給我很大啟發(fā)——他們將中國(guó)“朝霞不出門(mén)，晚霞行千里”與澳大利亞原住民“彩虹出現(xiàn)預(yù)示暴雨”的諺語(yǔ)對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生分析其科學(xué)依據(jù)與文化背景。這要求教師：文化敏感度：了解不同文化中的科學(xué)相關(guān)習(xí)俗（如中國(guó)“冬至吃餃子”與人體保暖的科學(xué)關(guān)聯(lián)）；資源整合能力：將本土文化元素（如非遺技藝中的科學(xué)原理）融入教學(xué)；開(kāi)放包容的態(tài)度：鼓勵(lì)學(xué)生分享家庭中的“生活科學(xué)經(jīng)驗(yàn)”（如奶奶的“鹽漬保存法”“醋除水垢”）。3評(píng)價(jià)的文化適應(yīng)性：從“統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”到“多元視角”傳統(tǒng)科學(xué)教育評(píng)價(jià)常以“實(shí)驗(yàn)操作是否規(guī)范”“結(jié)論是否正確”為核心，但跨文化研究提醒我們：評(píng)價(jià)需關(guān)注“文化背景下的思維獨(dú)特性”。例如，在“設(shè)計(jì)簡(jiǎn)易電路”活動(dòng)中，有的學(xué)生受家庭影響（如父母從事傳統(tǒng)手工藝），會(huì)用竹片、絲綢等材料替代塑料、橡膠，雖然絕緣效果稍差，但體現(xiàn)了“就地取材”的創(chuàng)新思維；有的學(xué)生受西方科幻文化影響，會(huì)設(shè)計(jì)“太陽(yáng)能+電池雙電源”電路，雖超出教材要求，但展現(xiàn)了“可持續(xù)發(fā)展”的科學(xué)態(tài)度。這些“非標(biāo)準(zhǔn)”表現(xiàn)，恰恰是學(xué)生文化背景與科學(xué)素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，應(yīng)成為評(píng)價(jià)的重要維度。04挑戰(zhàn)與對(duì)策：2025年小學(xué)科學(xué)跨文化教育的發(fā)展路徑1現(xiàn)存挑戰(zhàn)教材的文化包容性不足：部分教材仍以“普適知識(shí)”為主，對(duì)本土文化元素（如少數(shù)民族的傳統(tǒng)科技）挖掘不夠；教師跨文化能力薄弱：多數(shù)教師缺乏系統(tǒng)的跨文化教育培訓(xùn)，對(duì)不同文化背景下的科學(xué)學(xué)習(xí)特點(diǎn)了解有限；家校文化協(xié)同缺失：家長(zhǎng)對(duì)“跨文化科學(xué)教育”的認(rèn)知停留在“了解外國(guó)”層面，未意識(shí)到本土文化也是重要資源。2實(shí)踐對(duì)策教材層面：建立“基礎(chǔ)內(nèi)容+文化拓展”的雙軌結(jié)構(gòu)。例如，在“巖石與土壤”單元增加“各民族的巖石利用智慧”（如藏族的瑪尼石、傣族的陶土工藝）；在“電路”單元加入“傳統(tǒng)取火方法中的科學(xué)原理”（如鉆木取火與摩擦生熱）。教師層面：開(kāi)展“跨文化科學(xué)教育”專題培訓(xùn)，內(nèi)容包括“文化敏感性訓(xùn)練”“多源教學(xué)資源開(kāi)發(fā)”“多元評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)”。例如，組織教師參與“非遺中的科學(xué)”研學(xué)活動(dòng)（如參觀陶瓷窯、傳統(tǒng)造紙坊），將文化實(shí)踐轉(zhuǎn)化為教學(xué)案例。家校層面：通過(guò)“家庭科學(xué)文化檔案”活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生記錄家庭中的“科學(xué)傳統(tǒng)”（如爺爺?shù)摹翱丛谱R(shí)天氣”經(jīng)驗(yàn)、媽媽的“發(fā)酵面食”技巧），并在課堂上分享交流，構(gòu)建“學(xué)校-家庭-社區(qū)”的文化教育網(wǎng)絡(luò)。結(jié)語(yǔ)：讓科學(xué)教育扎根文化，走向世界2實(shí)踐對(duì)策站在2025年的教育節(jié)點(diǎn)回望，我更深刻地理解：小學(xué)科學(xué)教育的跨文化研究，不是簡(jiǎn)單的“比較異同”，而是通過(guò)文化的鏡子，讓兒童看到科學(xué)知識(shí)的豐富維度——它既可以是實(shí)驗(yàn)室里的嚴(yán)謹(jǐn)數(shù)據(jù)，也可以是奶奶的生活智慧；既可以是教科