在科技創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的時(shí)代浪潮中，科學(xué)精神的培育與核心素養(yǎng)的提升已成為教育改革的核心命題。科學(xué)精神作為人類(lèi)探索真理、改造世界的理性?xún)?nèi)核，涵蓋實(shí)證精神、批判思維、創(chuàng)新意識(shí)與協(xié)作品格；而核心素養(yǎng)則是學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的關(guān)鍵能力與必備品格，二者在育人目標(biāo)上深度耦合。本文基于教育實(shí)踐與理論研究，從課程重構(gòu)、教學(xué)革新、實(shí)踐賦能、評(píng)價(jià)優(yōu)化等維度，探討科學(xué)精神培養(yǎng)與核心素養(yǎng)提升的協(xié)同路徑，為基礎(chǔ)教育與高等教育的育人實(shí)踐提供可操作的策略參考。一、科學(xué)精神與核心素養(yǎng)的內(nèi)涵耦合及育人價(jià)值科學(xué)精神的本質(zhì)是對(duì)真理的不懈追求與對(duì)認(rèn)知的理性審視，具體表現(xiàn)為：以實(shí)證為基礎(chǔ)的認(rèn)知邏輯（如觀察、假設(shè)、驗(yàn)證的探究范式）、以批判為特征的思維品質(zhì)（如質(zhì)疑權(quán)威、反思前提的辯證意識(shí)）、以創(chuàng)新為驅(qū)動(dòng)的實(shí)踐導(dǎo)向（如突破范式、解決問(wèn)題的創(chuàng)造能力）、以協(xié)作共享為支撐的學(xué)術(shù)生態(tài)（如跨學(xué)科合作、成果普惠的科學(xué)倫理）。核心素養(yǎng)體系中，“科學(xué)探究與創(chuàng)新”“社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“文化傳承與理解”等維度，與科學(xué)精神的要素形成內(nèi)在呼應(yīng)——科學(xué)精神既是核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成，又是素養(yǎng)落地的認(rèn)知工具。例如，在解決“城市內(nèi)澇治理”這類(lèi)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，科學(xué)精神中的實(shí)證思維能支撐學(xué)生開(kāi)展水文數(shù)據(jù)采集與分析，批判思維能推動(dòng)對(duì)傳統(tǒng)排水方案的合理性反思，創(chuàng)新意識(shí)能催生“海綿城市”等突破性解決路徑，最終實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)從“知識(shí)掌握”到“能力生成”的躍遷。二、科學(xué)精神培養(yǎng)與核心素養(yǎng)提升的協(xié)同策略（一）課程體系：從“知識(shí)傳授”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”的重構(gòu)傳統(tǒng)分科課程易造成學(xué)科壁壘，難以承載科學(xué)精神的綜合性培養(yǎng)。需構(gòu)建“基礎(chǔ)+拓展+探究”的三級(jí)課程體系：基礎(chǔ)層整合學(xué)科核心概念，如物理中的“模型建構(gòu)”、生物中的“演化思維”，滲透科學(xué)方法論；拓展層開(kāi)發(fā)跨學(xué)科主題課程，如“城市水資源的可持續(xù)管理”，融合化學(xué)（水質(zhì)檢測(cè)）、地理（水循環(huán)）、工程（凈水技術(shù)）等學(xué)科，訓(xùn)練學(xué)生的系統(tǒng)思維與協(xié)作能力；探究層設(shè)置科研啟蒙課程，引入簡(jiǎn)化版的科研流程（選題、文獻(xiàn)綜述、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)分析），讓學(xué)生在微型科研項(xiàng)目中體驗(yàn)科學(xué)研究的完整邏輯。某實(shí)驗(yàn)中學(xué)通過(guò)“校園生態(tài)系統(tǒng)研究”跨學(xué)科課程，使學(xué)生不僅掌握了生態(tài)學(xué)知識(shí)，更在數(shù)據(jù)采集、誤差分析中深化了實(shí)證精神，在方案辯論中提升了批判思維，實(shí)現(xiàn)了科學(xué)精神與核心素養(yǎng)的同步發(fā)展。（二）教學(xué)方法：從“講授灌輸”到“探究建構(gòu)”的轉(zhuǎn)型摒棄“教師中心”的講授模式，采用問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（PBL）“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PrBL）”等方法，將科學(xué)精神的培養(yǎng)嵌入真實(shí)問(wèn)題解決過(guò)程。例如，在“如何降低校園垃圾填埋量”的項(xiàng)目中，教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—文獻(xiàn)調(diào)研—方案設(shè)計(jì)—原型制作—效果評(píng)估”的完整流程：通過(guò)“垃圾分類(lèi)現(xiàn)狀調(diào)研”培養(yǎng)實(shí)證意識(shí)；通過(guò)“質(zhì)疑現(xiàn)有回收方案的合理性”訓(xùn)練批判思維；通過(guò)“設(shè)計(jì)智能垃圾分類(lèi)裝置”激發(fā)創(chuàng)新潛能；通過(guò)“團(tuán)隊(duì)分工協(xié)作”培育科學(xué)共同體精神。這種教學(xué)方式打破了知識(shí)的碎片化傳遞，使學(xué)生在“做中學(xué)”中自然生成科學(xué)精神，核心素養(yǎng)中的“實(shí)踐創(chuàng)新”“社會(huì)責(zé)任”也得到具象化培養(yǎng)。（三）實(shí)踐場(chǎng)景：從“實(shí)驗(yàn)室操作”到“真實(shí)問(wèn)題解決”的延伸科學(xué)精神的養(yǎng)成需要超越課堂的真實(shí)場(chǎng)域。一方面，升級(jí)實(shí)驗(yàn)室功能，從“驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)”轉(zhuǎn)向“探究性實(shí)驗(yàn)”，允許學(xué)生自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案、處理異常數(shù)據(jù)（如在化學(xué)實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生可自主探究“不同pH對(duì)酶活性的影響”，在數(shù)據(jù)偏差分析中理解“科學(xué)結(jié)論的可修正性”）；另一方面，拓展社會(huì)調(diào)研、科創(chuàng)競(jìng)賽、科研見(jiàn)習(xí)等實(shí)踐場(chǎng)景，如組織學(xué)生參與“社區(qū)空氣質(zhì)量監(jiān)測(cè)”項(xiàng)目，與環(huán)保部門(mén)合作采集數(shù)據(jù)、撰寫(xiě)報(bào)告，在服務(wù)社會(huì)中深化科學(xué)精神的社會(huì)價(jià)值認(rèn)知。某高校的“中學(xué)生科研見(jiàn)習(xí)計(jì)劃”，讓高中生進(jìn)入科研團(tuán)隊(duì)參與基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)，在導(dǎo)師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)文獻(xiàn)檢索、實(shí)驗(yàn)記錄規(guī)范，使科學(xué)精神從“理念”轉(zhuǎn)化為“行為習(xí)慣”，核心素養(yǎng)中的“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”得到實(shí)質(zhì)性提升。（四）評(píng)價(jià)體系：從“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”的革新構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系，將科學(xué)精神的發(fā)展性指標(biāo)納入核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)框架：過(guò)程性評(píng)價(jià)采用“科研日志+小組互評(píng)+反思報(bào)告”的方式，記錄學(xué)生在探究過(guò)程中的質(zhì)疑次數(shù)、方案迭代邏輯、協(xié)作貢獻(xiàn)度等；終結(jié)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)“真實(shí)問(wèn)題解決任務(wù)”，如要求學(xué)生針對(duì)“校園能源浪費(fèi)”提出可操作的改進(jìn)方案，評(píng)估其科學(xué)論證的嚴(yán)謹(jǐn)性、創(chuàng)新方案的可行性、社會(huì)價(jià)值的考量深度。某地區(qū)推行的“科學(xué)素養(yǎng)成長(zhǎng)檔案袋”，收錄學(xué)生的實(shí)驗(yàn)報(bào)告、科創(chuàng)作品、社會(huì)調(diào)研成果，通過(guò)“證據(jù)鏈”呈現(xiàn)科學(xué)精神與核心素養(yǎng)的發(fā)展軌跡，避免了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)對(duì)“知識(shí)記憶”的過(guò)度關(guān)注，真正實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)、以評(píng)育人”。（五）師資隊(duì)伍：從“學(xué)科教學(xué)”到“素養(yǎng)培育”的能力升級(jí)教師是科學(xué)精神的“示范者”與“引導(dǎo)者”，需具備跨學(xué)科整合能力、科研指導(dǎo)能力與科學(xué)史哲素養(yǎng)。學(xué)?？赏ㄟ^(guò)“科研方法論培訓(xùn)”“科學(xué)史研讀工作坊”“跨學(xué)科教研共同體”等方式提升教師素養(yǎng)：組織教師研讀《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》，理解科學(xué)范式的演進(jìn)邏輯，在教學(xué)中滲透“科學(xué)知識(shí)的暫時(shí)性與可修正性”；鼓勵(lì)教師參與科研項(xiàng)目，將科研思維轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源（如生物教師將“基因編輯倫理爭(zhēng)議”引入課堂，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)倫理與社會(huì)責(zé)任意識(shí)）。某師范院校的“科學(xué)教育種子教師計(jì)劃”，通過(guò)三年制的系統(tǒng)培訓(xùn)，使教師從“知識(shí)傳授者”轉(zhuǎn)型為“素養(yǎng)培育者”，為科學(xué)精神與核心素養(yǎng)的協(xié)同培養(yǎng)提供了師資保障。三、實(shí)踐案例：某中學(xué)“科學(xué)素養(yǎng)培育工程”的實(shí)施路徑某省實(shí)驗(yàn)中學(xué)以“科學(xué)精神浸潤(rùn)，核心素養(yǎng)生長(zhǎng)”為育人目標(biāo)，實(shí)施“三維賦能”策略：課程維度：開(kāi)發(fā)“科學(xué)探究”校本課程，設(shè)置“科學(xué)史話(huà)”“科研方法”“前沿科技”三大模塊，每周2課時(shí)；教學(xué)維度：推行“問(wèn)題鏈+探究環(huán)”教學(xué)模式，如在物理課中以“如何設(shè)計(jì)更高效的太陽(yáng)能熱水器”為核心問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“模型建構(gòu)—實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證—優(yōu)化改進(jìn)”的探究環(huán)；實(shí)踐維度：建立“校園科創(chuàng)中心+社區(qū)實(shí)踐基地+高校實(shí)驗(yàn)室”的三級(jí)實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生可申請(qǐng)“科創(chuàng)基金”開(kāi)展自主項(xiàng)目（如“校園植物多樣性調(diào)查”“智能養(yǎng)老裝置設(shè)計(jì)”等）。三年實(shí)踐顯示，學(xué)生在省級(jí)科創(chuàng)競(jìng)賽獲獎(jiǎng)率提升40%，課堂提問(wèn)的批判性、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)性顯著增強(qiáng)，核心素養(yǎng)中的“科學(xué)探究與創(chuàng)新”“社會(huì)責(zé)任”等維度表現(xiàn)突出，驗(yàn)證了策略的有效性。結(jié)語(yǔ)科學(xué)精神培養(yǎng)與核心素養(yǎng)提升是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要課程、教學(xué)、實(shí)踐、評(píng)價(jià)、師資的協(xié)同發(fā)力。唯有打破“知識(shí)本位”的教育慣