小學(xué)語文經(jīng)典課文教學(xué)觀摩報告一、觀摩活動概述為探索核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文課堂轉(zhuǎn)型路徑，筆者參與了“小學(xué)語文經(jīng)典課文教學(xué)創(chuàng)新研討會”，觀摩了《落花生》《桂林山水》《少年中國說（節(jié)選）》等8節(jié)經(jīng)典課文教學(xué)課例。經(jīng)典課文作為語文教材的“精神骨架”，兼具語言范式建構(gòu)、文化基因傳承、思維品質(zhì)訓(xùn)練的核心價值，其教學(xué)質(zhì)量直接影響學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。本次觀摩聚焦“經(jīng)典課文如何實現(xiàn)‘工具性與人文性統(tǒng)一’”的核心命題，從文本解讀、活動設(shè)計、素養(yǎng)落地三個維度展開觀察與思考。二、課例教學(xué)實踐分析（一）《落花生》：借物喻人，在思辨中悟“做人之道”執(zhí)教教師以“花生的特點”為切入點，引導(dǎo)學(xué)生對比“花生與桃子、石榴的外在差異”，通過“剝花生—嘗花生—議花生”的生活化情境，逐步理解“矮矮地長在地上”“挖起來才知道果實”的生長特質(zhì)。接著聚焦父親的話，追問“‘有用’的標準是什么？外表普通的事物一定‘無用’嗎？”，引發(fā)學(xué)生思辨討論。課堂高潮設(shè)計為“生活中的‘落花生’”活動：學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗，列舉“外表樸素但實用”的物品（如掃帚、老物件），再遷移到人物品質(zhì)（如環(huán)衛(wèi)工人、社區(qū)志愿者），最終形成“‘有用’不僅是奉獻，更是對他人、社會的實際價值”的辯證認知。教師未止步于“默默奉獻”的單一解讀，而是引導(dǎo)學(xué)生思考“外表美與內(nèi)在美是否矛盾”，讓“借物喻人”的寫作手法從“知識記憶”升華為“思維方法”。（二）《桂林山水》：以文載道，在語言實踐中品“寫景之妙”這篇寫景散文的教學(xué)，教師構(gòu)建了“朗讀想象—句式模仿—實景對比”的三階活動：朗讀想象：通過配樂朗讀（如潺潺水聲、鳥鳴音效），讓學(xué)生閉眼想象“漓江的水”“桂林的山”的畫面，感受“靜、清、綠”“奇、秀、險”的語言節(jié)奏；句式模仿：聚焦“漓江的水真靜啊……”的排比、比喻句，讓學(xué)生仿寫“家鄉(xiāng)的（河流/山峰）真____啊，____得____”，在語言建構(gòu)中掌握寫景文的“形神兼?zhèn)洹?；實景對比：用VR技術(shù)呈現(xiàn)桂林實景，引導(dǎo)學(xué)生對比“文本描寫與真實景色的差異”，體會“語言是對生活的藝術(shù)加工”，避免“為寫景而寫景”的淺層教學(xué)。整節(jié)課以“語言運用”為核心，讓“審美鑒賞”與“文化傳承”（如對祖國山河的熱愛）自然滲透，落實了“語言建構(gòu)與運用”的核心素養(yǎng)。（三）《少年中國說（節(jié)選）》：文化浸潤，在古今對話中傳“少年之志”文言文教學(xué)易陷入“逐字翻譯”的困境，本課教師以“節(jié)奏—意象—情感”為線索突破難點：節(jié)奏建構(gòu)：通過“拍手讀（如‘少年/智則/國智，少年/富則/國富’）”“配樂讀（激昂的《我和我的祖國》旋律）”，讓學(xué)生在韻律中感知文言節(jié)奏；意象解讀：結(jié)合歷史背景解析“紅日、河流、潛龍”的象征意義，用“時光軸”梳理“少年中國”與“中國少年”的邏輯關(guān)聯(lián)，破解文言理解的障礙；情感共鳴：設(shè)計“給百年前的梁啟超寫回信”活動，學(xué)生以“當(dāng)代少年”身份，用白話文表達“我的強國志向”（如“您筆下的‘潛龍’，如今已化作‘天問’探火的烈焰；您期盼的‘少年中國’，正被我們以科技、環(huán)保續(xù)寫華章”）。這種“古今對話”的設(shè)計，讓文言知識的學(xué)習(xí)與文化精神的傳承深度融合，實現(xiàn)了“思維發(fā)展”與“文化自信”的雙向提升。三、教學(xué)亮點與經(jīng)驗提煉從8節(jié)課例的共性實踐中，可提煉出以下值得推廣的教學(xué)經(jīng)驗：（一）文本解讀：從“教課文”到“用課文教”教師突破“內(nèi)容分析”的慣性，聚焦文本的“語文價值”：《落花生》挖掘“借物喻人”的思維方法，《桂林山水》關(guān)注“寫景文的語言范式”，《少年中國說》則將文言意象作為“文化傳承的載體”。這種解讀讓經(jīng)典課文從“知識載體”變?yōu)椤八仞B(yǎng)生長的土壤”。（二）活動設(shè)計：從“被動接受”到“主動建構(gòu)”課例普遍采用“做中學(xué)”的實踐性活動：《落花生》的“生活聯(lián)系”、《桂林山水》的“語言仿寫”、《少年中國說》的“書信創(chuàng)作”，讓學(xué)生在“語言實踐—思維碰撞—情感體驗”中主動建構(gòu)知識?；顒釉O(shè)計緊扣“語文核心素養(yǎng)”，避免了“為活動而活動”的形式化。（三）素養(yǎng)落地：從“知識傳授”到“素養(yǎng)生長”每節(jié)課都圍繞“語言、思維、審美、文化”四個維度設(shè)計目標：語言運用（如《桂林山水》的仿寫）、思維發(fā)展（如《落花生》的思辨討論）、審美鑒賞（如《桂林山水》的朗讀想象）、文化傳承（如《少年中國說》的古今對話），實現(xiàn)了核心素養(yǎng)的有機融合。四、問題反思與改進建議（一）現(xiàn)存問題1.環(huán)節(jié)過渡稍顯生硬：部分課例在“文本分析”到“生活拓展”的銜接中，學(xué)生思維跳躍較大（如某課從“花生的特點”直接跳到“身邊的奉獻者”，缺乏階梯式引導(dǎo)）。2.朗讀指導(dǎo)形式單一：多數(shù)課例以“齊讀、個別讀”為主，缺乏“分層朗讀”（如角色讀、情境讀、對比讀），難以滿足不同文本的朗讀需求（如文言文需“節(jié)奏讀”，寫景文需“想象讀”）。3.文言文教學(xué)“言文失衡”：個別教師過度側(cè)重“文”的感悟（如情感、文化），對“言”的訓(xùn)練（如文言實詞、特殊句式）落實不足，導(dǎo)致學(xué)生文言基礎(chǔ)薄弱。（二）改進建議1.設(shè)計“階梯式問題鏈”：以《落花生》為例，可設(shè)計三層問題：①花生和桃子的外在差異是什么？②父親為什么說花生“最可貴”？③生活中，你更欣賞“花生型”還是“桃子型”的生存方式？通過“現(xiàn)象—本質(zhì)—價值判斷”的階梯，推動思維逐步深入。2.豐富朗讀策略：結(jié)合文本類型設(shè)計朗讀方式：寫景文用“配樂想象讀”（如《桂林山水》配自然音效），文言文用“節(jié)奏拍手讀”（如《少年中國說》按節(jié)奏拍手），敘事文用“角色體驗讀”（如《落花生》分角色讀“父親、孩子”的對話）。3.文言文“言文并重”：可設(shè)計“文言微任務(wù)”，如《少年中國說》中“‘智、富、強’等形容詞的使動用法闖關(guān)”“‘……則……’句式仿寫（如‘少年勤則國勤’）”，在夯實文言基礎(chǔ)的同時，升華文化內(nèi)涵。五、總結(jié)與展望經(jīng)典課文教學(xué)是語文教育的“根”與“魂”。本次觀摩讓我深刻體會到：教師需以“文本解讀為基、素養(yǎng)發(fā)展為綱、學(xué)生成長為本”，在教學(xué)中既要守住“語言訓(xùn)練”的底線（如字詞、句式、篇章結(jié)構(gòu)），又要打開“文化傳承”的天窗（如思維方法、審美情趣、文化自信）。未來